tag:blogger.com,1999:blog-14278168375052415722024-03-19T03:59:37.363+01:00Memoria de la EducaciónUnknownnoreply@blogger.comBlogger230125tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-88576348640871857402021-11-04T22:40:00.007+01:002021-11-04T22:40:57.780+01:00Hasta 202 euros al mes de media en Cataluña por estudiar en la concertada: un informe denuncia las cuotas obligatorias que deben pagar las familias – Ana Torres Menárguez<p>La escuela concertada sigue exigiendo a las familias el pago de cuotas mensuales obligatorias. De los 202 euros de media en Cataluña, a los 133 de Madrid o los 84 de País Vasco. Así lo han denunciado este miércoles la patronal que aglutina a las escuelas privadas (Cicae) y la federación de familias de la pública (Ceapa), en el Estudio de precios de colegios concertados, elaborado por una consultora a través de la metodología mystery shopper, con simulaciones de familias que pidieron información para matricular a sus hijos en el curso 2021-2022. Aunque el análisis se ha centrado en 338 centros concertados de un total de 5.381 en toda España (el 6,2%), abre un debate muy polémico sobre en concepto de qué se cobran esas cuotas (actividades extraescolares) y si se hace en horario lectivo.</p><p>La ley educativa establece desde 2006 que “en ningún caso podrán los centros públicos o concertados percibir cantidades de las familias por recibir las enseñanzas”. También fija la imposibilidad de “imponer a las familias la obligación de hacer aportaciones a fundaciones o asociaciones ni establecer servicios obligatorios” que requieran aportación económica. Sí se pueden cobrar los servicios complementarios (como autobús o comedor) o las actividades extraescolares “con carácter voluntario”. La última reforma legal (la Lomloe, aprobada el pasado diciembre) especifica además que está prohibido el cobro de cuotas por actividades realizadas dentro del horario escolar o aquellas que sean necesarias para el desarrollo del currículo.</p><p>El estudio, que analiza 338 centros de siete autonomías ―además de las citadas anteriormente, en Andalucía, la Comunidad Valenciana, Galicia y Aragón las tarifas mensuales se sitúan en los 80 euros de media―, pone de manifiesto que el 87% de los colegios cobra alguna cantidad a los alumnos y que el 45% de los mismos no entrega “hoja de precios” o algún documento que especifique las cuantías de las cuotas que se cobrarán.</p><p>Muchos concertados cobran pequeñas cantidades por multitud de conceptos: servicio de enfermería, orientación psicológica, seguro escolar, atención a la capellanía, o, incluso, el proyecto pedagógico del centro. En algunos de los colegios, señala el informe, la jornada lectiva (la que es gratuita) no empieza hasta las nueve o las diez de la mañana, lo que fuerza a las familias a pagar el servicio de madrugadores. Un estudio de la OCU de 2017 calculaba que los hogares gastan de media al año 841 euros en enseñanza si el niño está matriculado en un colegio público, 1.856 en un concertado y 4.086 en un privado.</p><p>La presidenta de Ceapa, Leticia Cardenal, ha criticado que algunos centros concertados utilicen el “subterfugio de ubicar las actividades complementarias en medio de la mañana para que a las familias no les quede más remedio que pagar”. “Facilitan la conciliación, pero siempre previo pago de una cuota”, ha lamentado.</p><p>Elena Cid, directora de Cicae, ha señalado que una parte de la concertada “incumple” y recibe una doble financiación pública y privada cobrando cuotas elevadas, mientras que otros centros no las exigen o son muy reducidas. “Estamos expectantes por comprobar si la Lomloe significará el primer paso para que las actividades complementarias de carácter permanente no estén dentro del horario escolar y que así se garantice la voluntariedad de su asistencia”, ha transmitido.</p><p>El problema de la infrafinanciación</p><p>En 2009, el gasto en conciertos educativos en España fue de 5.891 millones de euros. En 2018, ascendió a 6.339 millones, lo que supone un aumento de 448 millones, un 7,6% más, según reflejan las estadísticas del Ministerio de Educación. El resto del gasto público a instituciones de educación no universitaria se redujo en 1.553 millones, un descenso del 5%. Ese incremento no ha solucionado la falta de financiación crónica de esta red educativa, en la que la Administración paga el salario del profesorado. El agujero es compensado por las aportaciones, vetadas por la ley, que realizan los padres a los centros.</p><p>Desde que se pusieron en marcha en 1985 con los socialistas en el Gobierno, los módulos de concierto no se han tocado. La intención del Ministerio de Educación es que una nueva comisión ―con presencia de las patronales de la concertada y los sindicatos― “valore el coste total de la impartición de las enseñanzas en condiciones de gratuidad” para incluir sus conclusiones en el plan de incremento del gasto público. Los concertados argumentan que cobran las cuotas “voluntarias” para paliar su déficit en las cuentas por la infrafinanciación pública.</p><p> El 87 % de los centros españoles concertados cobra alguna cantidad a los alumnos, según un muestreo sobre 338 escuelas impulsado por la federación de padres de la pública Ceapa y la patronal de la privada Cicae</p><p>Ana Torres Menárguez</p><p>Madrid - 06 OCT 2021 - 15:53 CEST</p>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-7868248516489718012021-11-04T22:00:00.003+01:002021-11-04T22:05:24.432+01:00Cartas a la Directora<p>Es incoherente que no le dejemos pelar patatas por si se corta y sí ver series en las que se cuartea a personas. O que un tercio del salario de su madre lo destine a su consola y que se desconsuele cuando le emplazan a poner la lavadora. ¿Será que su destreza se limita a la presión de botoncitos y está discapacitada para pulsar cualquier botón de cooperación con el mundo real? Los padres del “me aburro” estamos criando a hijos que se atienen al mantra del “me da pereza”. ¡Con lo sano y necesario que sería permitirles gozar del aburrimiento! Si a golpe de click obtiene el like y a la voz de quiero, el juego... ¿qué razón hay para esforzarse? Los padres del “me aburro” quizá escuchamos demasiados noes; tantos, como síes dirigimos a los hijos del “me da pereza”. Las pantallas pueden hacerlos ver y escuchar. Y sí, también sentir. Pero nunca vivir. Porque el mundo y su aprendizaje no caben dentro de un dispositivo digital. Y sí, muchas veces la respuesta es sí, pero tantas otras es no... Podemos formarlos también en la buena educación del no.</p><p>Gema Regueiro Pedrayes. Llanes (Asturias)</p><p>Suspensos y selectividad</p><p>Por supuesto que no hay que rebajar el valor de los diplomas. Pero como víctima de la persecución de un profesor cuando yo era alumno y teniendo que enfrentarme después, ya como profesor, en un sentido aparentemente contrario, con el problema de un estudiante que tenía dificultades físicas, me alegro de que se legisle para que se pueda aprobar la selectividad con un suspenso.</p><p>Fermín Espinosa Romeo. Madrid</p><p>Jugar al calamar en el recreo</p><p>La nueva serie <i>El juego del calamar</i> ha sido un bombazo en los patios de mi colegio. Como estudiante de último curso, veo como los más pequeños de mi centro usan esta serie como referencia para los juegos del recreo además de que, en todos los juegos, los jugadores que pierden acaban muertos en vez de eliminados como se hacía antes. Tengo 17 años y hace siete, cuando jugaba en el recreo, lo peor que podías hacer era pintar mal la rayuela, mientras que ahora juegan a eliminarse a empujones y haciéndose los muertos. Como hermana mayor, me inquieta la popularización de este tipo de juegos en los recreos, y aún más que todo esto se deba a una amplificación de los juegos por las redes sociales, convertidas en los nuevos padres de las próximas generaciones.</p><p>Cristina Rodríguez Ayllón. Alcorcón (Madrid)</p><p><br /></p>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-50130836648451075842021-11-04T21:54:00.004+01:002021-11-04T21:54:19.374+01:00Nueva ley de educación: del jardín ideal al bosque – Lola Pons <p>Cada vez que se habla de la aprobación de una nueva ley educativa, yo recuerdo las clases de mi bachillerato. En ellas, una profesora manchada de tiza nos explicaba cómo el trasfondo de muchos cuadros de la iconografía cristiana era un maravilloso jardín, impecable, limitado en sus confines, de sembrados lineales y arbolado pulcro. Era el jardín cerrado, el hortus conclusus que recreaba el paraíso original, un espacio gozoso donde cualquiera se imaginaría eligiendo un fruto fresco de la rama, desconectado del ajetreo exterior, protegido de los vaivenes de la realidad al mismo tiempo que limitado en una cuadrícula separada del entorno.</p><p>Una reforma educativa es siempre una tensión entre aquello que se tiene y aquello a lo que se aspira. Por eso hay algo que conecta estas disposiciones legales con los jardines de la idealidad. Las leyes tasan en horas y asignaturas el conocimiento; todo lo que se cree necesario para el ejercicio profesional futuro se convierte en una asignatura del presente; esto es una ecuación prospectiva con muchos riesgos, pero se dan por asumibles. Todo aquello de cuya rentabilidad inmediata se duda se acaba convirtiendo, como mucho, en una simpática optativa. En el hortus conclusus de la normativa, la optatividad es amplia, muy completa, con asignaturas más originales y otras más tradicionales. En el bosque real de la aplicación en los centros de secundaria y bachillerato, la mayoría de esas optativas no es ofertada: no pueden constituirse grupos suficientes, falta el profesorado, se reduce el catálogo... La realidad termina afectando a la idealidad del jardín de las asignaturas.</p><p>Ese es el coladero por el que el latín y el griego amenazan con escurrirse para siempre de muchos institutos españoles. La cultura clásica es esa que nos enseñó a saber traducir la expresión hortus conclusus y a sacarle su raíz bíblica, la que nos legó las historias que hoy con otros nombres nos narran las películas, la que nos mostró por primera vez a seres humanos libres, desesperados, maníacos, sobrepuestos a la tragedia o devorados por ella... En la misma ley que nos habla de la necesidad de enseñar creatividad y comprensión lectora esa tradición se relega a la optatividad y a la decisión de los centros. Por decenas de optativas que se planteen, la cultura clásica no se impartirá si no se incluye en más cursos como obligatoria. Si no hay alumnos suficientes, no se repondrá su profesorado; si no se repone, no se volverá a ofertar. Este sábado, profesores y alumnos afectados por este nuevo pisotón a las lenguas clásicas se manifiestan en Madrid, creo que con razón.</p><p>Las cambiantes leyes educativas y sus subsiguientes regulaciones en la aplicación autonómica tienen una idealidad tan pictórica que terminan siendo insolentes. Una legislación articulada así, como construcción de un precioso hortus conclusus, es una forma de hablar de educación sin salir de la cuadrícula, una manera de huir de las realidades más problemáticas de los centros: docentes enterrados en burocracia, los institutos rurales agujereados por la itinerancia de su profesorado, centros que querrían ofertar estudios consistentes y no una amalgama de materias que cambia de año a año según la plantilla que haya a disposición... En este terreno de la educación, labrar con la realidad es más efectivo y difícil que imaginarse un jardín ideal, pero muchos no quieren mancharse la mano de tiza.</p><p> LOLA PONS RODRÍGUEZ</p><p>04 NOV 2021 </p>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-35905891434213718652021-10-10T14:59:00.000+02:002021-10-10T14:59:10.480+02:00Teletrabajo, ‘zoom’ y depresión: el filósofo Byung-Chul Han dice que nos autoexplotamos más que nunca<p>El coronavirus acelera algunos males de nuestro tiempo. Las videoconferencias no aportan la felicidad del contacto directo, desaparecen rituales y espacios comunes. El pensador surcoreano escribe para ‘Ideas’ un ensayo donde invita a aprovechar la crisis para una revisión radical de nuestro modo de vida</p><p>BYUNG-CHUL HAN</p><p>21 MAR 2021 </p><p>El virus SARS-CoV-2 es un espejo que refleja las crisis de nuestra sociedad. Hace que resalten aun con más fuerza los síntomas de las enfermedades que nuestra sociedad padecía ya antes de la pandemia. Uno de estos síntomas es el <u>cansancio</u>. De un modo u otro, todos nos sentimos hoy muy fatigados y extenuados. Se trata de un cansancio fundamental, que permanentemente y en todas partes acompaña nuestra vida como si fuera nuestra propia sombra. Durante la pandemia nos sentimos incluso más agotados que de costumbre. Hasta la inactividad a la que fuerza el confinamiento nos fatiga. No es la ociosidad, sino el cansancio, lo que impera en tiempos de pandemia.</p><p>En mi ensayo La sociedad del cansancio, publicado por primera vez hace 10 años, describí la fatiga como una enfermedad de la <u>sociedad neoliberal del rendimiento</u>. Nos explotamos voluntaria y apasionadamente creyendo que nos estamos realizando. Lo que nos agota no es una coerción externa, sino el imperativo interior de tener que rendir cada vez más. Nos matamos a realizarnos y a optimizarnos, nos machacamos a base de rendir bien y de dar buena imagen.</p><p>En la sociedad neoliberal del rendimiento se lleva a cabo una explotación sin autoridad. El sujeto forzado a rendir, a <u>explotarse a sí mismo</u>, es a la vez amo y esclavo. Por así decirlo, cada uno lleva consigo su propio campo de trabajos forzados. Lo peculiar de este campo de trabajos forzados es que uno es al mismo tiempo prisionero y vigilante, víctima y criminal. En eso se diferencia del sujeto obediente de la sociedad disciplinaria, que Foucault describe en su libro <i>Vigilar y castigar</i>. Pero Foucault no se dio cuenta del surgimiento de la sociedad neoliberal del rendimiento, en la que nos explotamos voluntariamente.</p><p>Lo que caracteriza al sujeto de esta sociedad, que al verse forzado a rendir se explota a sí mismo, es la sensación de <u>libertad</u>. <u>Explotarse a sí mismo es más eficaz que ser explotado por otros</u>, porque conlleva la sensación de libertad. Ya Kafka expresó muy certeramente esta paradójica libertad del siervo que se cree amo. Uno de sus aforismos dice: “<u>El animal le arrebata el látigo al amo y se azota a sí mismo para ser amo, sin saber que eso no es más que una fantasía que se genera cuando en la correa del látigo del amo se ha formado un nuevo nudo</u>”. Este animal que se azota a sí mismo encarna aquel sujeto obligado a rendir que, explotándose a sí mismo, se figura que es libre.</p><p>Lo siniestro del SARS-CoV-2 es que los contagiados padecen de agotamiento y de abatimiento extremos. Además, cada vez se oyen más casos de enfermos que incluso después de haber sanado siguen padeciendo graves secuelas. Una de ellas es el síndrome de fatiga, que se puede describir muy bien con la frase cuando la batería ya no se recarga. Los afectados ya no son capaces de rendir ni de trabajar. Les cuesta incluso llenar un vaso de agua. Ya solo al caminar tienen que detenerse constantemente porque se sofocan. Se sienten cadáveres vivientes. Una paciente explica: “Es como cuando al móvil le queda solo el 4% de batería y con ese 4% tienes que aguantar todo el día, sin poder recargarlo”.</p><p>Pero entre tanto el virus no agota únicamente a los contagiados, sino también a los sanos. En su ensayo <i>Pandemia: la covid-19 estremece al mundo</i>, Slavoj Žižek dedica todo un capítulo a la pregunta “¿Por qué estamos siempre cansados?”. En ese capítulo, Žižek analiza en detalle mi ensayo <i>La sociedad del cansancio</i>, que muy aduladoramente califica de “obra maestra”, y objeta que la explotación a cargo de otros no es que haya dado paso a la autoexplotación, sino que se ha externalizado a los países del Tercer Mundo. Estoy de acuerdo con Žižek. Es eso lo que sucede. <i>La sociedad del cansancio</i> describe la sociedad neoliberal de Occidente y no a los trabajadores de las fábricas chinas. A estos yo no les diagnosticaría autoexplotación. Pero, por otro lado, lo que yo llamaría mentalidad neoliberal se propaga también en el Tercer Mundo a través de los medios sociales. También ahí los hombres se aíslan y se vuelven narcisistas. Como todos los demás, asimilan el mantra neoliberal: quien fracasa lo hace por su culpa. Se acusan a sí mismos y no a la sociedad. En mayor o menor medida, los medios sociales convierten a cada uno de nosotros en productor, en empresario de sí mismo. Globalizan el estilo de vida neoliberal.</p><p>Žižek no analiza ese cansancio fundamental, que ya no afecta solo a la sociedad occidental, sino que parece representar un fenómeno global. Desde luego no solo fatiga la presión interior, sino también la presión externa; no solo agota la autoexplotación, sino también la explotación a cargo de otros. Las condiciones globales de producción, la propia presión por crecer y por producir nos extenúa a todos. Hay sin embargo un pasaje en el que Žižek parece entusiasmarse con mi tesis de la autoexplotación, cuando escribe: “[<u>Las personas que teletrabajan] parecen sacar aún más tiempo para ‘explotarse a sí mismas”</u>. Así pues, <u>en época de pandemia el campo neoliberal de trabajos forzados se llama teletrabajo</u>.</p><p>También el teletrabajo cansa, incluso más que el trabajo en la oficina. Causa tanta fatiga, sobre todo, porque carece de rituales y de estructuras temporales fijas. Es agotador el teletrabajo en solitario, pasarse el día sentado en pijama delante de la pantalla del ordenador. También nos agota la falta de contactos sociales, la falta de abrazos y de contacto corporal con los demás. Mi libro <i>La desaparición de los rituales</i> salió publicado en Alemania antes de la pandemia (en España se publicó durante la pandemia, en mayo de 2020). En él describo nuestro presente partiendo de la tesis de la desaparición de los rituales. Hoy estamos perdiendo las estructuras temporales fijas, incluso las arquitecturas temporales, que dan estabilidad a la vida. Además, los rituales generan una comunidad sin comunicación, mientras que lo que hoy predomina es una comunicación sin comunidad. Los medios sociales y la permanente escenificación del ego nos agotan porque destruyen el tejido social y la comunidad. También aquí se confirma de nuevo la tesis de que el virus es el espejo de la sociedad y agudiza sus crisis. El virus acelera la desaparición de los rituales y la erosión de la comunidad. Se eliminan incluso esos rituales que aún quedaban, como ir al fútbol o a un concierto, ir a comer a un restaurante, ir al teatro o al cine. La distancia social destruye lo social. El otro se ha convertido en un potencial portador del virus con el que tengo que mantener la distancia. El virus radicaliza esa expulsión de lo distinto que ya antes de la pandemia diagnostiqué muchas veces. En verdad, el virus actúa como un amplificador de las crisis de nuestra sociedad. Todas las crisis sociales que yo ya había detectado se han visto ahora agravadas.</p><p>También nos agotan las permanentes videoconferencias, que nos convierten en videozombis. Sobre todo nos obligan a mirarnos todo el tiempo en el espejo. Cansa contemplar el propio rostro en la pantalla, estamos todo el rato frente a nuestro propio rostro. No deja de ser una ironía que el virus haya aparecido justamente en la época de los selfis, que se explican sobre todo por ese narcisismo que se va propagando por nuestra sociedad. El virus potencia el narcisismo. Durante la pandemia todo el mundo se confronta sobre todo con su propio rostro. Ante la pantalla nos hacemos una especie de selfi permanente.</p><p>Por qué a Asia le va mejor que a Europa en la pandemia: el secreto está en el civismo</p><p>El videonarcisismo tiene unos efectos secundarios absurdos: ha provocado un auge de las operaciones estéticas. Ver en la pantalla una imagen distorsionada o borrosa hace que las personas empiecen a dudar de su propio aspecto. Cuando la pantalla tiene buena definición percibimos de pronto arrugas, caída progresiva del cabello, manchas cutáneas, bolsas lagrimales u otras alteraciones cutáneas poco estéticas. Durante la pandemia se multiplicaron en Google las búsquedas relacionadas con operaciones estéticas. En época de confinamiento los cirujanos plásticos se ven desbordados por la demanda de intervenciones para eliminar las muestras de fatiga. Entre tanto, se habla ya de videodismorfia. El espejo digital hace que la gente caiga en una dismorfia, es decir, que preste una atención exagerada a posibles defectos en su aspecto corporal. El virus radicaliza el delirio de optimización, que ya antes de la pandemia nos ponía frenéticos. También en esto el virus es el espejo de nuestra sociedad, y en el caso de la videodismorfia no solo en sentido metafórico, sino en el sentido más literal: un espejo que hace que nos desesperemos aún más por el propio aspecto. También la videodismorfia nos fatiga mucho. Es un fenómeno derivado de la distopía digital.</p><p>El Gobierno alemán ha recalcado reiteradamente que la pandemia le ha dado por fin a la digitalización el impulso necesario, que ha librado al país de su vergonzoso retraso digital. En lo que respecta a digitalización, Alemania es de hecho un país líder del Tercer Mundo, lo cual, personalmente, no me molesta. Me encantaría vivir en una zona sin cobertura y dedicarme a la jardinería. Para mí sería una maravilla. En mi libro Loa a la tierra. Un viaje al jardín cuento lo feliz que me siento pasando el tiempo en el jardín, ajeno al paroxismo de la comunicación digital. Ahora, gracias a la pandemia, Alemania está entrando finalmente en el primer mundo. Cualquiera diría que la digitalización es hoy un fin en sí mismo. Después de todo, ya sabemos que a los políticos no les gusta pensar. Tampoco les interesa saber qué es una buena vida. Al parecer, su máxima suprema es el crecimiento. En realidad debería preocuparles mucho que la digitalización socave las bases de la democracia con las noticias falsas, los bots en redes sociales o los ejércitos de troles.</p><p>En el delirio del crecimiento se olvida siempre que los efectos secundarios de la digitalización que la pandemia pone de relieve son, precisamente, los negativos. La comunicación digital es una comunicación bastante unilateral, que no se transmite con el cuerpo ni a través de miradas y que, por tanto, es bastante reducida. La pandemia provoca que se establezca como estándar este tipo de comunicación, que en sí misma resulta tan inhumana. La comunicación digital nos extenúa muchísimo. Es una comunicación sin resonancia, una comunicación que no nos da la felicidad. En una videoconferencia, por motivos puramente técnicos, no podemos mirarnos a los ojos. Clavamos la vista en la pantalla. Nos resulta agotador que falte la mirada del otro. Ojalá la pandemia nos haga darnos cuenta de que ya la mera presencia corporal del otro tiene algo que nos hace sentir felices, de que el lenguaje implica una experiencia corporal, de que un diálogo logrado presupone un cuerpo, de que somos seres corpóreos. En La desaparición de los rituales señalé sobre todo la dimensión corporal de los rituales:</p><p><br /></p><p>“Los rituales son procesos de incorporación y escenificaciones corpóreas. Los órdenes y los valores vigentes en una comunidad se experimentan y se consolidan corporalmente. Quedan consignados en el cuerpo, se incorporan, es decir, se asimilan corporalmente. De este modo, los rituales generan un saber corporizado y una memoria corpórea, una identidad corporizada, una compenetración corporal. La comunidad ritual es una corporación. A la comunidad en cuanto tal le es inherente una dimensión corporal. La digitalización debilita el vínculo comunitario por cuanto que tiene un efecto descorporizante. La comunicación digital es una comunicación descorporizada”.</p><p>Ya antes de la pandemia se propagaba la histeria por la salud. Lo que más nos preocupa hoy es sobrevivir, como si nos halláramos en permanente estado de guerra. En la lucha por la supervivencia no se plantea la cuestión de la calidad de vida. Todas las fuerzas vitales se aplican para prolongar la vida a cualquier precio. En el libro La sociedad paliativa, que saldrá publicado en España el 20 de abril (Herder Editorial), describo nuestra sociedad actual como una sociedad de la supervivencia. En vista de la pandemia, la enconada lucha por sobrevivir experimenta una radicalización viral. La guerra contra el virus hace que se recrudezca la lucha por sobrevivir. El virus convierte el mundo en una cuarentena en la que la vida se anquilosa por completo, convertida en supervivencia. La salud es elevada a objetivo supremo de la humanidad.</p><p>La sociedad de la supervivencia pierde por completo la capacidad de valorar la calidad de vida. Incluso el disfrute es sacrificado en el altar de una salud entronizada como objetivo en sí mismo, a la que ya Nietzsche llamaba la “nueva diosa”. También la rigurosa prohibición de fumar remite a la histeria por sobrevivir. La supervivencia debe sustituir al disfrute. No puede disfrutar quien únicamente se preocupa de sobrevivir. La prolongación de la vida se acaba convirtiendo en el valor supremo. De buen grado sacrificamos a la supervivencia todo lo que hace que la vida sea digna de ser vivida. En vista de la pandemia también se acata sin discusión la radical restricción de derechos fundamentales. Aceptamos sin rechistar el estado de excepción, que reduce la vida a pura supervivencia. Bajo el estado de excepción viral nos confinamos voluntariamente y nos ponemos en cuarentena.</p><p><br /></p><p>Los coreanos denominan corona blues al estado depresivo que se ha ido propagando durante la pandemia. Durante la cuarentena, sin contacto social, se agudiza la depresión, que es la auténtica pandemia del presente. La sociedad del cansancio comienza con el siguiente diagnóstico:</p><p>“Toda época tiene sus enfermedades emblemáticas. Así, existe una época bacterial que, sin embargo, toca a su fin con el descubrimiento de los antibióticos. A pesar del manifiesto miedo a la pandemia gripal, actualmente no vivimos en la época viral. La hemos dejado atrás gracias a la técnica inmunológica. El comienzo del siglo XXI, desde un punto de vista patológico, no sería ni bacterial ni viral, sino neuronal. Las enfermedades neuronales como la depresión, el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), el trastorno límite de la personalidad (TLP) o el síndrome de desgaste profesional (SDP) definen el panorama patológico de comienzos de este siglo”.</p><p>Pronto tendremos vacunas suficientes contra el virus. Pero no habrá vacunas contra la pandemia global de la depresión. En Corea del Sur se suicidan todos los años muchos miles de personas. La causa principal es la depresión. En 2018 se trataron de suicidar unos 700 escolares. Los medios hablan entre tanto de una “masacre silenciosa”. Por el contrario, en Corea del Sur han muerto hasta ahora de covid unas 1.700 personas. La pandemia agrava también el problema del suicidio. Desde que estalló la pandemia, el índice de suicidios ha aumentado en Corea vertiginosamente. Parece ser que el virus es un catalizador de la depresión. Sin embargo, a nivel global aún se sigue prestando demasiada poca atención a las consecuencias psíquicas de la pandemia.</p><p>La depresión es un síntoma de la sociedad del cansancio. El sujeto forzado a rendir sufre de síndrome del desgaste profesional (en inglés, burnout) desde el momento en que siente que ya no puede más. Fracasa por culpa de las exigencias de rendimiento que se impone a sí mismo. La posibilidad de no poder más le lleva a hacerse autorreproches destructivos y a autoagredirse. El sujeto forzado a rendir pelea contra sí mismo y sucumbe por ello. En esta guerra librada contra sí mismo, la victoria se la lleva el desgaste laboral.</p><p>El virus SARS-CoV-2 sobrecarga nuestra sociedad del cansancio radicalizando sus distorsiones patológicas. Nos sume en un agotamiento colectivo y, por eso, se podría llamar también el virus del cansancio. Pero el virus es asimismo una crisis en el sentido etimológico de krisis, que significa “punto de inflexión”: al hacernos un apremiante llamamiento a cambiar nuestra forma de vida, también podría causar la reversión de esta precariedad. Solo podremos conseguirlo, eso sí, si sometemos nuestra sociedad a una revisión radical, si logramos hallar una nueva forma de vida que nos haga inmunes al virus del cansancio.</p><p>Traducción de Alberto Ciria.</p>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-85367191186815131012021-10-06T10:30:00.004+02:002021-10-06T10:30:35.965+02:00Las vírgenes suicidas – Gustavo Martín Garzo<div style="text-align: justify;">La historia real fue novelada por Dimitri Eugeniades sobre unos hechos que La ausencia de relatos define la convivencia y la política actual es el ejemplo más visible de esta dolorosa carencia</div>
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GUSTAVO MARTÍN GARZO</div>
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19 FEB 2012 </div>
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Son cinco guapas hermanas, de 13, 14, 15, 16 y 17 años, que en apenas unos meses deciden quitarse la vida. Nos cuentan su historia los chicos del barrio que las vieron crecer. Han jugado con ellas en calles y parques, han sido sus compañeros de clase y sus primeros amores y no pueden entender qué les ha llevado a tomar una decisión así. La noticia de su muerte marca sus vidas para siempre. Veinte años después todavía siguen hablando de su misterioso y terrible final. Conservan informes médicos y policiales, fragmentos de diarios, fotografías, restos de aquel mundo que compartieron con ellas, y cuando se reúnen hablan de lo que pasó y tratan de entender la razón que las llevó a suicidarse.</div>
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Se trata de la primera película de Sofía Coppola, basada en la novela del mismo título de Jeffrey Eugenides, uno de los más grandes escritores norteamericanos actuales. Las vírgenes suicidas es una obra llena de humor y ternura, que indaga en el secreto de la feminidad, el deseo y la muerte; una novela sobre esa belleza indisociable del dolor que es uno de los misterios más hondos de la existencia humana. En una de sus primeras escenas el doctor visita a Cecilia, la pequeña de las hermanas, después de su primer intento de suicidio, y le pregunta: “¿Qué haces aquí, guapa? Si todavía no tienes edad para saber lo mala que es la vida...” La respuesta de la niña no se hace esperar. “Está muy claro, doctor, que usted nunca ha sido una niña de 13 años”.</div>
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Los hombres actuales viven sin apenas poner límites a sus deseos, y sin embargo pocas veces han tenido menos cosas que contarse</div>
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La película de Sofía Coppola habla de esa eterna disociación entre la realidad y el deseo que no ha dejado de torturar a los hombres, y que es sin duda el descubrimiento más doloroso a que se tienen que enfrentar los adolescentes en su tránsito hacia la edad adulta. Todos deben aceptar que esa vida a la que se encaminan es demasiado estrecha para albergar los anhelos que albergan en su interior. Tal es la enseñanza de la película de Sofia Coppola: la muerte de las tiernas vírgenes no se debe a un rechazo de la vida sino a un exceso de amor. Aman tanto la vida que no pueden soportar la idea de que esa verdad que ocultan nunca llegue a ser real.</div>
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Walter Benjamin dice que uno de los problemas del mundo actual es la pobreza de la experiencia. “Así como fue privado de su biografía, escribe Giorgio Agamben glosando al autor alemán, al hombre contemporáneo se le ha privado de su experiencia: más bien la incapacidad de tener y transmitir experiencias quizás sea uno de los pocos datos ciertos de que dispone sobre sí mismo”. La banalidad de nuestra vida se confunde con la banalidad de gran parte de la cultura y el mundo que nos rodea. Viajamos sin descanso, acudimos a museos y exposiciones, leemos libros que compramos precipitadamente en las librerías de aeropuertos, estaciones y grandes almacenes, para abandonar al momento en cualquier rincón, asistimos a grandes eventos deportivos, pero nada de esto tiene el poder de cambiarnos. Regresamos de nuestros viajes cargados de fotografías que nada significan; las lecturas pasan por nuestra vida como las hojas vanas de los calendarios; abandonamos las salas de los museos tan ciegos y somnolientos como habíamos entrado; y pasamos de unas historias a otras sin que ninguna deje en nuestros labios unas pocas palabras que merezca la pena conservar. Para enfrentarnos a ese vacío, nos hemos rodeado de expertos, comentaristas y guías de todo tipo que nos dicen cómo debemos comportarnos. Hay guías turísticas, de lectura, guías sobre cómo enfrentarnos a nuestros fracasos sentimentales. Si vamos a una ciudad, nos explican los itinerarios que tenemos que seguir; si entramos en un museo, los cuadros ante los que debemos detenernos; en nuestra vida afectiva, cómo evitar el sufrimiento; si se trata de nuestros hijos, cómo comportarnos para que nos dejen dormir. Todo debe ser fácilmente sustituible, nuestras lecturas, nuestros amantes, las ciudades que visitamos, las salas de los museos. Los hombres y las mujeres actuales viven sin apenas poner límites a sus deseos, y sin embargo pocas veces han tenido menos cosas que contarse. La ausencia de relatos define su convivencia, y la política actual es el ejemplo más visible de esta dolorosa carencia. La crisis de la cultura del relato oculta, una crisis más honda: esa pobreza de la experiencia de que habló Benjamin. Y la experiencia tiene que ver con la palabra y el relato, pues vivir es encontrar cosas que contar y compartir: el cuento de nunca acabar. La literatura es el trabajo de la ostra: toma un instante en apariencia banal y lo transforma en algo que tiene el poder de revelar lo que somos. Por eso dice Proust que “la verdadera vida, la única vida realmente vivida es la literatura. Gracias a ella se nos revela el mundo. Sin la literatura, nuestra propia vida nos sería desconocida”.</div>
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¿Qué es la ficción sino el esfuerzo de explorar la verdad?</div>
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Los griegos tenían dos dioses del tiempo: Cronos y Kairós. Cronos era el dios del tiempo cronológico, cuantitativo, el tiempo de los calendarios y de los días que se suceden sin destino. Kairós, el dios de lo vivido, de los instantes únicos. La cultura tiene que ver con este dios de la experiencia del momento oportuno. El alma de un pueblo está en los relatos que guardan la memoria de tales momentos de epifanía. Troya es la locura visionaria de Casandra, el temblor de Paris en los brazos de Helena, la desesperación de Príamo ante la muerte de Héctor. Es un mundo que ha dejado de pertenecernos, y basta con ver los monumentos que presiden nuestras calles y plazas. Generales de dudosa reputación, políticos rancios, alegorías simples, escritores y pintores sin demasiado interés: un mundo cuyas historias nadie recuerda, es todo lo que tenemos. Para volver a hablar necesitamos recuperar la memoria de los bellos relatos. Sherezade, así, podría tener una estatua a la entrada de las bibliotecas; el capitán Achab, en las dársenas de los puertos; y Eros y Psique, en las zonas más umbrías de los parques. La figura de Tom Sawyer podría acompañar a los adolescentes en sus paseos en barca, y la de Mowgli a las familias que van al mercado a comprar. “Tenemos la misma sangre tú y yo”, les decía el niño lobo de El libro de la selva a los animales. Se me objetará que son personajes de ficción, pero ¿qué es la ficción sino el esfuerzo de explorar la verdad? El hombre no puede alimentarse sólo de realidad. Necesita relatos que le permitan transformar las pequeñas circunstancias de su vida en algo significativo y precioso que pueda compartir con sus vecinos. Por eso es tan decisiva la cultura. Si la comparamos con una hoguera lo que importa, como decía Benjamín, no es hablar de la madera que la alimenta sino del misterio de la llama que la hace arder. Sólo ella “custodia un enigma: el de la vida”. Avivar esas llamas es lo que necesitamos. Lejos de los magnos eventos, de los congresos anunciados a bombo y platillo, de las inauguraciones llenas de autoridades somnolientas y de los tristes manuales de autoayuda, la verdadera cultura es algo tan simple como preguntarse qué oculta el corazón de una niña de 13 años.</div>
Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-31730936623589561922021-10-06T10:29:00.003+02:002021-10-06T10:33:18.429+02:00Castells da la vuelta a su propuesta sobre el gobierno de las universidades en busca de consenso para la nueva ley - Elisa Silió - El País - 05.10.2021<p>El anteproyecto anula ahora la opción de que un comité elija al rector, que los decanos se seleccionen entre tres candidatos y la limitación de los claustros a 100 componentes</p><p><span style="font-size: x-small;">Madrid - 05 OCT 2021 - 13:24 CEST</span></p><p><span style="font-size: x-small;">Elisa Silió</span></p><p>El ministro Manuel Castells se comprometió hace una semana con la comunidad universitaria (rectores, estudiantes y sindicatos) a hacer cambios en su proyecto de ley de universidades, vista la falta de consenso en torno al gobierno de los campus públicos (conocido técnicamente como gobernanza). Estos son los cambios recogidos en el nuevo documento, al que ha accedido EL PAÍS, que los negociadores debatirán con el Ministerio de Universidades hasta noviembre, fecha en la que la LOSU (Ley Orgánica del Sistema Universitario) empezará a debatirse en el Congreso de los Diputados. Este giro beneficia sobre todo a los estudiantes y los sindicatos (representantes de los profesores).</p><p>Elecciones a rector</p><p>Una de las grandes novedades del anteproyecto era que abría la opción de que el rector fuese elegido ―si así lo contemplaba la universidad tras modificar sus estatutos― por un comité designado por el claustro de la universidad. En él, explicó el ministro Castells, debería haber una mayoría de “profesores e investigadores” de la institución, pero también debería contar con un 30% de personas ajenas a la universidad. Pero el ministro da marcha atrás en la nueva propuesta y “elimina cualquier otra opción de elección del rector” que no sea “el sufragio ponderado de toda la comunidad universitaria”. Los sindicatos consideraban que la idea del comité para seleccionar al rector iba en contra de la democracia interna.</p><p>La nueva propuesta no cierra la puerta a que profesores titulares con suficientes méritos acreditados puedan presentarse al cargo de rector, un punto que disgusta a la conferencia de rectores (CRUE). Pero sí que afirma que estos serán siempre “funcionarios doctores”, lo que excluye a los titulares o catedráticos con contrato laboral. En muchas universidades anglosajonas el rector es una personalidad externa al campus con una trayectoria reconocida. Por ejemplo, la ex secretaria de Estado de Estados Unidos Hillary Clinton acaba de ser nombrada rectora de la Queen’s University de Irlanda del Norte.</p><p>Se elimina, en cambio, la doble ponderación en la elección del rector en función del grado de participación. En el anteproyecto se permitía que, si un colectivo apenas participa en los comicios ―una clarísima alusión a los estudiantes, que se involucran muy poco en las convocatorias―, se tuviese en cuenta en el resultado final y sus votos valieran menos. Ahora, en ocasiones, unos pocos votos de los alumnos deciden el rumbo de una universidad. La coordinadora de estudiantes Creup había visto en este punto del anteproyecto “un ataque frontal contra el estudiantado, que es el colectivo más numeroso de la universidad y el más difícil de alcanzar en las campañas”. Los alumnos son partidarios de un hombre, un voto ―el sufragio sin ponderación―, pero el ministerio no ha contemplado esa opción.</p><p>Los mandatos del rector serán de seis años, pero en el nuevo texto se especifica que estos serán “improrrogables y no renovables”, como pedía la CRUE. Es decir, el rector no podrá volver a presentarse al cabo de un tiempo.</p><p>Elección de decanos</p><p>Los decanos y directores de escuela “serán elegidos mediante elección directa por sufragio universal ponderado”, se afirma en la nueva propuesta, manteniendo la situación actual. La idea inicial del anteproyecto era que el rector seleccionase el que considerase mejor de una terna de tres candidatos preseleccionados por el centro. De esta forma, se aumentaba el poder de los rectores, que se enfrentan a veces a una revolución interna de sus propios decanos contrarios a sus políticas. Ocurrió, por ejemplo, en la Complutense de Madrid cuando los decanos boicotearon la decisión del entonces rector Carlos Andradas de fusionar distintos centros. La CRUE había propuesto en sus enmiendas que los rectores seleccionasen a los decanos entre unos candidatos elegidos en unas elecciones abiertas a toda la comunidad.</p><p>En la nueva propuesta, el defensor universitario será votado en unas elecciones de sufragio ponderado, no será elegido según el sistema que designen los estatutos de cada entidad; los vicerrectores tendrán que ser doctores con vinculación permanente ―ahora no es así―, mientras que para ser secretario general no habrá que haber leído la tesis.</p><p>Claustro</p><p>El anteproyecto reducía el número máximo de miembros del claustro (el órgano de representación de los profesores) de 300 a 100, ya que resulta poco práctica su gestión. Ahora, el nuevo documento deja que “cada universidad decida su número”, aunque hay consenso en la necesidad de menguar la cifra. Los rectores pidieron este cambio por las diferentes tipologías de campus: no es lo mismo la Universidad de Barcelona, con 63.000 alumnos, que la Politécnica de Cartagena, con 4.500.</p><p>Al menos el 25% de los integrantes serán estudiantes, el 51% plantilla investigadora permanente (catedráticos y titulares) y el resto “será el claustro el que decida su peso”. Los representantes de los decanatos y directores de escuelas se eliminan. En el anteproyecto anterior, se decía que los estatutos de cada universidad decidirían el número de miembros de cada colectivo, lo que podría arrinconar a los estudiantes, para quienes el texto reclamaba únicamente “un porcentaje representativo del total”.</p><p>Creup ha reclamado en las alegaciones a la LOSU: “Un mínimo de representación del 30% del estudiantado en todos los órganos de gobierno, sin excepciones, con tal de representar que somos, citando al ministro, la razón de ser de la universidad”. En el caso del claustro, con el 25%, se han quedado cerca.</p><p>Consejo de Gobierno</p><p>Cada universidad decidirá qué tamaño tendrán estos consejos, que son el máximo órgano de gobierno de la universidad y que representan a toda la comunidad universitaria. En las universidades del resto de Europa son mucho más pequeños. El anteproyecto cifraba en 50 los miembros en representación de todos los estamentos de la comunidad universitaria y la CRUE propuso bajarlo a 30 para que sea un órgano más ágil en la toma de decisiones. El ministerio desoye en este caso a los rectores, que sugerían en sus alegaciones elegir ellos a un tercio del consejo de gobierno.</p><p>“La participación estudiantil y de los trabajadores de administración y servicios será de un mínimo del 10% cada una”, se propone en el nuevo texto. En el anterior solo se cifraba un mínimo de un 10% de los asientos para los consejos sociales, que son el puente entre la universidad, la empresa y la sociedad.</p><p>Consejos sociales</p><p>El 50% de los miembros serán “elegidos por las asambleas legislativas de las comunidades autónomas a propuesta de las universidades”. En la actualidad, los gobiernos autonómicos utilizan esos cargos para premiar a políticos de retirada que de esta manera mantienen cierto poder y cobran por asistir a unas seis reuniones al año. Los consejos sociales llevan años pidiendo la participación de personas externas en la gestión de los campus y más autonomía en su labor de los rectores, que tienen que responder ante muchos órganos.</p><p>El próximo 13 de octubre, Castells se verá con los sindicatos para dialogar sobre el apartado de la LOSU dedicado al personal docente e investigador, otro de los puntos calientes de la propuesta</p>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-8674870690647354402021-10-05T13:50:00.003+02:002021-10-05T13:50:40.422+02:00Educación: historia y memoria vivas para un futuro diferente - David Velázquez Seirerhel<div><span style="background-color: white; font-family: georgia;">El espacio en el que nos encontramos tiene reminiscencias históricas para el Paraguay. Agustín Escolano Benito, una de las autoridades más respetadas en el campo de la historia de la educación, nos recibe en un antiguo palacete ubicado en el pueblo de Berlanga de Duero, en la provincia de Soria, en la comunidad de Castilla-León. Entrevista especial para El Nacional Cultura.</span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">3 de octubre de 2021 - 05:10</span></span></div><div><br /></div><div><br /></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">La magnífica construcción fue, alguna vez, vivienda de Juan Bravo, uno de los líderes del levantamiento de los comuneros de Castilla contra Carlos I, levantamiento que costó la vida a sus principales referentes: el mismo Bravo, Juan de Padilla y Francisco Maldonado, ajusticiados el 23 de abril de 1521, tras la derrota de los comuneros en Villalar, el día anterior. Se suele considerar que este levantamiento comunero acaecido entre 1520 y 1523 es antecedente de las revoluciones comuneras del Paraguay.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">Hoy, la antigua casa del líder de las reivindicaciones forales acoge al Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE), un espacio monumental dirigido por Agustín Escolano Benito, que aloja una multiplicidad de objetos propios de la cultura material escolar a través del tiempo: pupitres, juguetes antiguos, cuadernos, tinteros, plumas, un inmenso ábaco de una escuela española del siglo XIX, carteles de gran tamaño utilizados para la enseñanza de la lectoescritura, informes de inspectores de escuelas. Pero lo que se destaca, sin dudas, es su excepcional acervo de aproximadamente 60.000 textos escolares: la mayor parte de ellos, unos 40.000 volúmenes, son españoles. Los otros 20.000 textos provienen de otros 30 países del mundo o son publicaciones relativas a la historia de la escuela en perspectiva comparada o internacional.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">No en vano Escolano Benito, además de su erudición en el área de la historia y la memoria de la escuela, es considerado el pionero de un nuevo campo de estudios, la manualística escolar, término acuñado por él mismo en 1998.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">A lo largo de sus 18 años de ininterrumpido funcionamiento, el CEINCE recibió ya a más de 700 investigadores españoles y de más de 50 países del mundo, que abordan todo tipo de temas relacionados con la manualística escolar que, como disciplina, estudia de manera crítica la producción, los contenidos e influencias ideológicas de los textos, así como su naturaleza.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">Antes de concluir con nuestra estancia de trabajo en el CEINCE, Escolano Benito tuvo la deferencia de concedernos una entrevista para hablar del campo de estudios de historia de la educación.</span></span></div><div><br /></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Doctor Escolano Benito, ¿cuál es el estado actual de los estudios en historia de la educación? Es decir, partiendo de aquella antigua historia puramente cronológica, pasando por la historia biográfica de la exaltación de las grandes figuras del magisterio y la historia de las ideas pedagógicas, hoy, ¿cómo se configura el campo?</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— La historia de la educación, como otras historias especiales, está sufriendo un importante proceso de renovación, incorporándose al ámbito general de los estudios sociales, culturales, antropológicos, y abandonando la vieja estela de las historias ideológicas, o de las historias excesivamente vinculadas a las ideas. Nuestra disciplina se afirma ahora más bien como una rama investigativa acerca del pasado de las culturas, que tiene que ver con el mundo de la educación formal y no formal, en una perspectiva etnográfica y también antropológica, al tiempo que hermenéutica.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— De manera que la historia de la educación es un campo interdisciplinario…</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Efectivamente, la historia de la educación es un campo que ha abandonado los viejos modos de hacer historia. El historiador francés Lucien Febvre, que fundó la revista Annales –órgano de expresión que supuso el comienzo de la renovación historiográfica en general, en todos los ámbitos–, hablaba hacia la mitad del siglo último de la necesidad de abandonar el “inútil torneo de las ideas”. La historia de la educación también está tratando de abandonar la perspectiva, digamos ideológica, en la que muchas veces se ha visto envuelta, para justificar proyectos de otra naturaleza, principalmente de carácter político, y ha descendido al plano de la experiencia, de las prácticas, para detectar en ellas, y en los materiales en que han quedado plasmadas estas prácticas, los signos que deberían revelar el discurso que subyace en la experiencia educativa, que es lo verdaderamente importante: determinar entre todos los investigadores cuál ha sido el constitutivo esencial de la tradición pedagógica real en el mundo de la empiría, como decían los clásicos.</span></span></div><div><br /></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— En esta renovación de la historia de la educación –los “giros” historiográficos recientes, como el giro hermenéutico o el giro lingüístico–, ¿subsisten viejos paradigmas, o están en retirada? Cuando digo “viejos paradigmas” me refiero a los paradigmas positivista, documentalista de la educación, el paradigma que usted mencionó de educación “igual a historia de las ideas pedagógicas”, entre otros.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Están en decadencia, diría yo, aunque no se han retirado totalmente. Hay viejos modos que sobreviven residualmente, pero las comunidades académicas, modernas y renovadas en los últimos dos o tres decenios, se han visto sometidas a este proceso de renovación epistemológica que pone de relieve principalmente el mundo de las prácticas o de la acción, esto es, el ámbito de la experiencia.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Permítame hacer notar que al recorrer el CEINCE y su museo histórico, uno se encuentra con una narrativa de la educación, pero también con una narrativa de España a través de la educación, de los textos educativos.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Sí, pero esto no es ideológico, es sobre todo antropológico, cultural. España es un país diverso y, en su complejidad, tiene culturas también nacionales dentro de su propia nación. Como usted ha podido ver en la exposición sobre “La España cubista”, España incuba una especia de “vivero de naciones”, y todo esto tiene efectivamente una lectura en parte ideológica –no se puede negar–, aunque nosotros tratamos, sobre todo, de evidenciar las diferencias antropológico-culturales que subyacen en estas culturas regionales o nacionales, y no darles el énfasis político que algunos tratan de subrayar. Es decir, la cultura catalana, la cultura vasca, o la cultura gallega, nos interesan más en sus perspectivas antropológicas y culturales que en su dimensión política.</span></span></div><div><br /></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Mucha gente supone que la historia es poco o nada “funcional” en el mundo actual. Incluso, hay quienes la califican como una especie de “museo”, sumándole a la desvalorización de la historia, la connotación peyorativa de la idea de museo. Sin embargo, aquí en el CEINCE, se observa un relato histórico (en narrativa museográfica), que incuba un futuro.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Sí, nosotros hemos tratado de entablar un diálogo entre la memoria y la prospectiva. En el mismo museo, como habrá podido comprobar, hay unas salas que están dedicadas a mostrar los restos materiales, iconográficos y textuales de la escuela del pasado, y en el vídeo de presentación se alude a la metáfora del conductor que avanza con su automóvil hacia adelante, pero que no pierde la perspectiva del pasado, que comprueba por el espejo retrovisor. Nadie puede avanzar hacia el futuro sin mirar por el retrovisor, eso sería como muy aventurado.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— En la última sala del museo hemos querido establecer un bucle entre el análisis del pasado y el futuro, vistos ambos en perspectiva empiricista, no de un empiricismo positivista, sino en el sentido pragmático del realismo aristotélico, o en el de la epistemología de John Dewey, que también adopta un sentido vivo y moderno de la experiencia. Hemos querido conectar la presentación de la experiencia del pasado, que se reconstruye con los restos icónicos, textuales y objetuales que nos ha legado la tradición y el diálogo con el futuro.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— La última sala se nos abre, a través de un texto de Jorge Luis Borges, invitándonos a descubrir, dentro de las redes que hoy nos envuelven, el sentido que tiene la narración histórica que venimos haciendo del pasado, así como de su prolongación hacia el futuro, o al presente, es decir, hacia la sociedad actual, la del giro digital, del giro tecnológico, de la imagen, de la convivencia intercultural, de las nuevas relaciones de género, del desarrollo sostenible… en el marco de los parámetros del pensamiento moderno y de la realidad que se nos presenta en la fenomenología de nuestra época. Todos estos enfoques tienen que ser enriquecidos con una visión de la memoria. La misma memoria cobra el sentido cuando conecta con estas dimensiones con perspectiva de futuro, no como memoria petrificada, nostálgica o de otra naturaleza caduca, lo que sería sin duda un culto al burdo historicismo.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Profesor, en la sección de libros de texto, el museo cuenta con 60.000 volúmenes de casi 40 países, mayoritariamente de España. Desde sus conceptos sobre la historia de la educación, ¿cómo recibe usted la historia educativa de los países con los que dialoga en este espacio a través de estos textos?</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— El diálogo intercultural es fundamental para la reconstrucción de la historia. Para nosotros hay dos maneras de hacer el análisis del pasado. Una es la intercultural. Construimos historia de la escuela, pero no de la escuela de España, sino de la escuela por comparación con todas las escuelas que aquí confluyen, y que nos muestran las diferencias y también los patterns comunes que tenemos con todas las instituciones de nuestro entorno cultural, en el cual se incluye América. Y, por otro lado, introducimos la dimensión interdisciplinaria, o intercultural y comparativa, que hará que la historia de la escuela no sea hecha solo por historiadores de la educación, sino por historiadores sociales, en general, o de las ciencias humanas. Ahora, por ejemplo, la historia de las emociones, una corriente muy actual, no se puede hacer solo desde la historia educativa, porque en ella confluyen muchas disciplinas, incluso las biológicas, como cuando se recurre a Darwin, por ejemplo, en el análisis de la psicología de las emociones en los animales. Los estudios de Antonio Damasio, por ejemplo, acerca de los estímulos emocionales competentes de carácter neurobiológico, han sido fundamentales en toda historia cultural.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Richard Aldrich, historiador británico, publicó en los últimos años de su vida académica un trabajo en la revista Paedagogica Historica, sobre neurociencia e historia de la educación en el que trataba de demostrar cómo nuestro cerebro es, en realidad, además de una estructura biológica, un órgano constituido por capas y redes de vida y cultura, un palimpsesto de nuestra memoria que registra todas las experiencias biográficas y, posiblemente, también las filogenéticas.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Este es un enfoque nuevo que lleva a la historia de la educación a interesarse por los trabajos de los neurocientíficos, en la medida en que el contenido que circula por las redes neurológicas, que siempre ha sido estudiado desde el punto de vista biologicista, pueda ser también examinado desde la perspectiva de la historia cultural de la educación, por ejemplo. Igual podríamos hacer con la historia económica, la historia social, o la historia política, es decir, con todas las historias que contribuyen a explicar el pasado de la escuela. El pasado de la escuela no es patrimonio exclusivo de lo que académicamente ha sido siempre la historia de la educación o la historia de la pedagogía. Hay que abrirlo a un campo mucho más amplio e interdisciplinario, de la misma manera que los otros campos se benefician también con los aportes de la historia de la educación. Por ejemplo, en el mismo campo de las emociones, y hablo de este tema porque ha sido el objeto de mi última publicación, los afectos no se pueden explicar sin examinar la construcción de la subjetividad de las personas a través de las prácticas de la educación. Todos hemos ido introyectando conductas emocionales a través de la propia experiencia de la escuela, de los mecanismos o dispositivos de represión, de condicionamiento, de motivación y de estímulo.</span></span></div><div><br /></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— De alguna manera se actualiza el enunciado de Dewey de que la escuela no prepara para la vida, sino que la escuela es la vida, y esta actualización ocurre aun cuando la frase haya sido dicha muy atrás en el tiempo, hace un siglo más o menos.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Hace un siglo, sí, eso lo decía también Bernard Cohen, antropólogo e historiador, quien señalaba críticamente que los historiadores de la educación o de la escuela siempre se habían detenido en el umbral de la institución. Hablaban de lo que estaba fuera de la escuela, de los contextos sociales, de la economía, y de la influencia de todos estos factores en el mundo de la escuela, pero no entraban en la escuela para examinar por dentro su propia configuración material, estructural y formal, que ha condicionado a través de los estímulos y los lenguajes la construcción de la subjetividad de los individuos que han pasado por ella. Este es un hecho a subrayar. Hace un siglo, por ejemplo, no se podía hacer esta afirmación. No todos los sujetos habían sido escolarizados, y no todos habían sido conformados en su subjetividad por la cultura de la escuela. Los no escolarizados habían sido “formateados” por otro tipo de experiencias.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Hoy, todos los sujetos de las sociedades de nuestro entorno cultural han pasado por la escuela durante un considerable número de años. Un pedagogo español que fue director del Bureau International d’Education (BIE), con sede en Ginebra, hablaba de las horas de “insolación escolar” al referirse a los tiempos de vida institucionalizada. Cuando él escribía esto, en su teoría de las corrientes educativas, una obra de los años 60 del siglo pasado, el número de horas a que un sujeto era sometido en la escuela era de seis mil; ahora el número se duplica al menos, en el ciclo de la educación obligatoria. El sujeto que se socializa durante doce mil horas en un tipo de cultura como la escolar está construyendo su subjetividad conforme a sus pautas culturales y, por lo tanto, su estructura antropológica.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Su comentario da casi para otra entrevista, pero me gustaría apuntar el hecho de que –y usted lo señala aquí en la muestra muy bien– la escuela es uno de los dispositivos de construcción de la infancia: la escuela regula tiempos, hábitos, modos, costumbres, relaciones, etc., que forman parte central de la identidad de la niñez. Es tan central la escuela que quien no concurre a ella se define desde la carencia de valores, hábitos, conductas, etc., propios de la escuela, y se habla de la “niñez no escolarizada”.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Efectivamente, es una especie de dualismo, dualismo antropológico casi, entre los escolarizados y los no escolarizados, toda vez que el paso de un estadio al otro supone, como recordamos al visitar el museo, una especie de metamorfosis a través de la cual el sujeto niño, infante aún no escolar, o no alumno, se transforma en escolar, igual que el gusano de seda se va transformando de larva en crisálida y en mariposa, es decir, va sufriendo una metamorfosis subjetiva que le convierte en sujeto escolar.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Todavía hoy subsisten los calificativos menos edificantes, si me permite usar la expresión, para aquellos niños que no están escolarizados, lo cual tal vez sea parte del mito de la escuela, en el sentido de que hay otros estándares y otros valores también por fuera de la institución escolar…</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Es claro que hay valores que no están adscritos a la escuela, que son los valores de la convivencia y de la educación o sociabilidad no formal, que se producen por ósmosis en la propia comunidad en la que el sujeto nace y se desarrolla. Esto también forma y educa, naturalmente.</span></span></div><div><br /></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Quisiera cerrar la entrevista con una pregunta acerca de la necesidad de la historia de la educación como parte de la reflexión en el marco de las reformas educativas. Esta es una pregunta que no es neutral: Usted sabe que Paraguay está ensayando un proceso de transformación educativa y desde este escenario nos preguntamos cuál es la importancia de incorporar el análisis histórico a las decisiones de política educativa.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Yo creo que es una consecuencia del aporte mismo que han hecho los historiadores de la educación, al demostrar que las reformas de la educación, no digo ésta sino, en general las reformas que se han impulsado por diferentes gobiernos a lo largo del último siglo –por tomar un marco de referencia de la ola reformista que ha habido en el mundo de las escuelas–, han fracasado. Los historiadores de Harvard David Tyack y Larry Cuban escribieron hace pocos años un libro que publicó en español el Fondo de Cultura Económica, En busca de la utopía, en el que mostraban que todas las reformas de los Estados Unidos en el siglo último habían sufrido fracasos porque no habían tenido en cuenta la cultura propia de las escuelas y los enseñantes.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— Según estos autores, las innovaciones se habían propuesto desde fuera, en una estrategia externalista, sin considerar que esas reformas iban a tener que ser puestas en práctica por los actores de la escuela, que tienen ya una cultura incorporada en su habitus corporativo, de la tradición, de la propia experiencia profesional, que es un saber específico de los maestros y los profesores. Muchas reformas han pecado de ser excesivamente burocráticas; otras, excesivamente ideologizadas por los políticos que las lideraban; y en ocasiones también demasiado especulativas, por parte de los intelectuales que las inspiraban. Pero, en realidad, las reformas son las que los profesores ponen en práctica, no las que postulan las administraciones o las universidades. Las reformas, en definitiva, son las que hacen los profesores en sus acciones, los modos como los profesores se apropian, internalizan y desarrollan el mundo de la experiencia.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">— También António Sampaio de Nóvoa, otro destacado analista, historiador y rector de la Universidad de Lisboa, señalaba hace unos años que en general las sociedades de Occidente están comprobando el abuso que los reformadores han hecho de los criterios burocráticos, tecnológicos y de reforma externa del currículum. Los innovadores no han tenido en cuenta que realmente los que aplican la reforma son los profesores, y son ellos los que verdaderamente tendrían que ser reformados, educados y provistos de más recursos para llevar a cabo efectivamente una verdadera reforma. El cambio tiene que nacer de la misma escuela. Jurgen Schiewrer, un teórico y comparatista alemán que colaboraba con él en la publicación, titulada La difusión mundial de la escuela, habló de la necesidad de entablar una especie de coalición de discursos, entre teóricos, políticos y prácticos, una especie de pacto o de consenso entre los agentes de la escuela, los actores, que son los profesores, y también entre los sujetos que se forman en ella, los alumnos, así como entre los que impulsan las reformas.</span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"> </span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;"><br /></span></span></div><div><span style="background-color: white;"><span style="font-family: georgia;">* David Velázquez Seiferheld es historiador y miembro del Directorio de la Escuela de Gobierno y Políticas Públicas Norberto Bobbio (Asunción, Paraguay).</span></span></div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-69002043825530710302021-10-03T22:48:00.007+02:002021-10-03T22:48:50.962+02:00Educación, burocracia y espectáculo – Andreu Navarra – 24.01.2021<p>El centro docente que funciona, hoy día, según los parámetros oficiales y ortodoxos, es el que ha construido una buena web y aporta imágenes de entusiasmo, higiene y creatividad</p><p>Publicado en 1967, <i>La sociedad del espectáculo</i> de Guy Debord puede aportarnos muchas pistas sobre lo que está ocurriendo en el mundo de la educación actualmente. Por ejemplo, cuando Debord escribe que “lo que se representa como la vida real se revela simplemente como la vida más realmente espectacular”, lo que podemos deducir es que la educación “buena” o “aceptable” de hoy es la más espectacular, no la más pedagógica. El sistema educativo ha olvidado que debe servir para que los jóvenes aprendan sobre idiomas, literaturas y ciencias, para que puedan controlar sus vidas y construírselas con un grado suficiente de autonomía. Ha optado por el camino ortodoxo de controlar cómo ha de sentirse, qué ha de comprar, qué ha de pensar y sentir y cómo ha de nutrir a las grandes compañías tecnológicas de su materia prima principal, que son sus propios datos. Debord nos enseñó a entender de qué forma vendiendo su cuerpo y su “tiempo consumible” se había constituido la sociedad del espectáculo: por lo tanto, puede enseñarnos a entender la revolución digital como la conversión absoluta de todo el tiempo, incluido el lectivo, en pura mercancía.</p><p>Nuestro sistema público está en transformación: de ser un espacio de promoción social y adquisición de saber, se va volviendo progresivamente, y merced a presiones exteriores, en una fábrica de datos, imágenes y programaciones comercializables. Debord escribía, en 1967: “La integración en el sistema debe recomponer a los mismos individuos a quienes aísla en cuanto individuos, debe mantenerles aislados y juntos: tanto las fábricas como los centros culturales, tanto los lugares de vacaciones como las “grandes superficies” se organizan espacialmente de cara a los fines de esta seudocolectividad que acompaña también al individuo aislado en su célula familiar; el uso generalizado de receptores del mensaje espectacular hace que su aislamiento esté habituado por imágenes dominantes, imágenes que sólo adquieren su pleno poder gracias a ese aislamiento.” No nos resulta muy difícil entender a los centros docentes como un nuevo campo abandonado al consumo global. Ese alumno retenido en un redil público, pero atomizado a través de su teléfono, es hoy la imagen más habitual, contra la cual estamos muy lejos de saber o poder reaccionar. La multiplicación de pantallas, operada a través de argumentos didácticos falsos, no es más que la implementación de estudios de mercado empresariales. Las compañías se quedan con el dinero de la instrucción pública, y lo que sale de las pizarras digitales, ordenadores de aula y gamificaciones es pura espectacularidad: canónica, vigilante, seductora, necesitada de espectadores pasivos y de individuos inconscientes de sí mismos.</p><p>El centro docente que funciona, hoy en día, según los parámetros oficiales y ortodoxos, es el centro docente que ha construido una buena web, y que aporta imágenes de entusiasmo, higiene y creatividad. Tanto da que, en realidad, ese centro arrastre problemas gravísimos de convivencia o que ya prácticamente nadie aprenda nada en él: sólo se valora a los centros por la autocomplacencia que son capaces de producir.</p><p>Los centros docentes son centros de irradiación de espectáculo público. No estamos educando, estamos deshumanizando, burocratizando y objetivando a nuestra juventud, cuando vendiéndolo. Si los centros aportan imágenes de diversidad, felicidad y belleza canónica, reciben bendiciones y subvenciones del Estado. El aguafiestas que se atreva a señalar la realidad, es un hereje. Por ese motivo, entre otros, nos encontramos ante una dictadura pseudoeducativa. No hemos de caer en el abuso de hablar de totalitarismo actual, pero sí cabe hablar de dictadura cuando cualquier alternativa, cuando el instinto democrático más básico debería hacernos comprender que el único camino liberador en una democracia es la creación y la extensión de conocimiento poderoso, en lugar de la creación y la expansión de las imágenes autocomplacientes totalmente falsas. Cabe hablar de dictadura cuando se silencia cualquier tipo de diversificación didáctica, objeción ilustrada o democratizante; la trasformación draconiana no puede detenerse: es el nuevo Ángel de la Historia de Walter Benjamin.</p><p>Ningún político se atreve a ser impopular y empezar a pensar cómo dignifica e informa a su ciudadanía. Resulta mucho más cómodo y rápido continuar con el tsunami uniformizador, continuar utilizando el rodillo burocrático para ponerse medallas y maquillar las estadísticas. A falta de una red social moderna y dinámica, se crea un paraíso artificial y virtual de completa felicidad pedagógica, olvidando a las personas en su absoluta intemperie y menesterosidad intelectual. Una menesterosidad decretada por nosotros mismos, una clase adulta que ha perdido completamente el respeto a los valores de un sistema mínimamente liberal.</p><p>¿Cómo hemos podido permitir que se instalara este extremismo mercantil en nuestro sector público? Cuesta de creer que nuestra deserción haya alcanzado un estado tan avanzado de inercia y servilismo.</p><p>Las últimas leyes educativas aprobadas por nuestras Cortes no son más que eso: implementaciones de control social a través de las nuevas tecnologías, cuando no la escenificación de un conflicto político que no existe, porque ningún partido propone otra cosa que o sea el transhumanismo tecnológico y la generalización de la imaginería espectacular. No importa cuánto sufrimiento produzcan estas políticas liquidacionistas. La nueva pedagogía es una fake new. La cuestión es ser feliz abandonándonos a las nuevas religiones emotivistas. Los llamados “expertos” o gurús no son más que responsables de relaciones públicas de las compañías que desean moldear el ocio de nuestra juventud a su completa conveniencia. Nuestra clase política, en lugar de salvaguardar la libertad de nuestros futuros ciudadanos aportando una alternativa cultural e informada, humanística y crítica, entrega a nuestros menores al gran festín de las experimentaciones sociológicas, en nombre de un Progreso que, como en los años 40, toma el aspecto de una Naturaleza arrolladora.</p><p>Escribía Debord, en 1967: “La condición previa para elevar a los trabajadores al estatuto de productores y consumidores “libres” del tiempo-mercancía fue la expropiación violenta de su tiempo”. Nuestro sistema educativo está convirtiendo a nuestros jóvenes en ciberproletariado a la fuerza, en una clase subalterna de vendedores de sí mismos a través de redes sociales virtuales, de cuyo control mental será casi imposible escapar. Debord se enfrentaba a los fenómenos de la televisión y las vacaciones banalizadas, al cambio del tiempo de calidad por los sucedáneos industriales de consumo. Nuestro enemigo es aún más difícil de localizar: lo llevamos en el bolsillo, tiene un poder de captación espectacular mucho más sofisticado que una programación idiotizante de televisión o la producción en masa de paisajes impuestos. El enemigo ni siquiera tiene mucho que ver con el aparatito que vehicula todo este crecimiento de la dimensión espectacular de la vida humana subalterna: lo más preocupante es la docilidad con la que los adultos nos hemos sometido a los nuevos dioses, la hipocresía con la que hemos asegurado y garantizado qué clase de angustioso futuro espera a nuestra juventud.</p><p><br /></p><p>Las clases burocráticas robaban su tiempo vital a los trabajadores en los años sesenta; nosotros hemos hecho algo mucho más grave cuarenta años después: robar a nuestros menores su infancia, encauzar su juventud, sus sueños y aspiraciones, imponerles gustos, indumentarias y capacidades intelectuales, pensando que aceptarán nuestras tutelas de buen grado, sin hacernos preguntas. Pero no contaban con que aún existen los profesores, y las expresiones libres y autónomas. Aún no nos han sustituido. Lo que hace falta es que se organice la única alternativa democrática posible: la que tiene al conocimiento poderoso como eje, y como divisa el difícil camino de la autonomía de criterio, la información veraz y el pensamiento ilustrado.</p>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-53706619093544419462021-09-28T20:43:00.008+02:002021-09-28T20:43:42.436+02:00 Un debate de calidad para una educación de calidad por J. A. Aunión - El País<p><br /></p><table style="background-color: white; border-spacing: 0px; color: #333333; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 15px; font-stretch: inherit; font-variant-east-asian: inherit; font-variant-numeric: inherit; line-height: inherit; width: 100%px;"><tbody><tr><td class="x_cuerpo" style="padding: 0px; width: 379.667px;"><p style="font-family: Georgia, "Times New Roman", Times, serif; font-size: 17px; line-height: 27.2px; margin: 0px 0px 20px;">“He pasado suficiente tiempo investigando experiencias educativas diversas como para saber que no hay modelo perfecto”. No lo digo yo —aunque estoy muy acuerdo—, sino el argentino Germán Doin, activista de la educación libre e investigador de la educación alternativa (<a data-auth="NotApplicable" data-linkindex="3" href="http://t.info.elpais.com/r/?id=h2bce70c2,6f49af6,4824c12" rel="noopener noreferrer" style="border-bottom-color: rgb(255, 219, 64); border-bottom-style: solid; border-image: initial; border-left-color: initial; border-left-style: initial; border-right-color: initial; border-right-style: initial; border-top-color: initial; border-top-style: initial; border-width: 0px 0px 2px; color: black; font: inherit; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration-line: none; vertical-align: baseline;" target="_blank">así se presenta en Twitter</a>) que hace nueve años causó un gran estruendo en el mundo de la enseñanza con su documental <a data-auth="NotApplicable" data-linkindex="4" href="http://t.info.elpais.com/r/?id=h2bce70c2,6f49af6,4824c13" rel="noopener noreferrer" style="border-bottom-color: rgb(255, 219, 64); border-bottom-style: solid; border-image: initial; border-left-color: initial; border-left-style: initial; border-right-color: initial; border-right-style: initial; border-top-color: initial; border-top-style: initial; border-width: 0px 0px 2px; color: black; font: inherit; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration-line: none; vertical-align: baseline;" target="_blank"><em>La educación prohibida</em></a>. En él planteaba que el sistema educativo, sustancialmente igual a cómo era ya en el siglo XIX, con sus sistemas rígidos de cursos y asignaturas, ya no sirve, no funciona.</p><p style="font-family: Georgia, "Times New Roman", Times, serif; font-size: 17px; line-height: 27.2px; margin: 0px 0px 20px;">Su crítica llegó a muchísima gente. Un mes y medio después de estrenarlo en agosto de 2012, <a data-auth="NotApplicable" data-linkindex="5" href="http://t.info.elpais.com/r/?id=h2bce70c2,6f49af6,4824c14&mid=DM82221&bid=734949570" rel="noopener noreferrer" style="border-bottom-color: rgb(255, 219, 64); border-bottom-style: solid; border-image: initial; border-left-color: initial; border-left-style: initial; border-right-color: initial; border-right-style: initial; border-top-color: initial; border-top-style: initial; border-width: 0px 0px 2px; color: black; font: inherit; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration-line: none; vertical-align: baseline;" target="_blank">cuando publiqué un artículo al respecto</a>, llevaba ya 3,6 millones de visualizaciones en YouTube; <a data-auth="NotApplicable" data-linkindex="6" href="http://t.info.elpais.com/r/?id=h2bce70c2,6f49af6,4824c15" rel="noopener noreferrer" style="border-bottom-color: rgb(255, 219, 64); border-bottom-style: solid; border-image: initial; border-left-color: initial; border-left-style: initial; border-right-color: initial; border-right-style: initial; border-top-color: initial; border-top-style: initial; border-width: 0px 0px 2px; color: black; font: inherit; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration-line: none; vertical-align: baseline;" target="_blank">ayer se acercaba a los 22 millones y medio</a>. Así que, aunque se pueden discutir y matizar muchas de las críticas y de las pedagogías alternativas que se proponen en el documental, sin duda ha tenido éxito en la intención que confesó desde el primer momento: fomentar el debate educativo.</p><p style="font-family: Georgia, "Times New Roman", Times, serif; font-size: 17px; line-height: 27.2px; margin: 0px 0px 20px;">Y aquí es donde quiero volver a la frase del principio (con la que Doin arrancaba hace unas semanas la presentación de un curso sobre pedagogías alternativas) y conectarlo con la necesidad de un debate de calidad: si queremos una educación de calidad, quizá la discusión previa también debería tenerla.</p><p style="font-family: Georgia, "Times New Roman", Times, serif; font-size: 17px; line-height: 27.2px; margin: 0px 0px 20px;">En los próximos meses habrá un debate de gran intensidad, a cuenta, entre otras cosas, de los desarrollos de la nueva ley educativa, que en muchos sentidos flexibiliza algunas de esas rigideces que se viene criticando desde hace tanto tiempo. <a data-auth="NotApplicable" data-linkindex="7" href="http://t.info.elpais.com/r/?id=h2bce70c2,6f49af6,4824c16&mid=DM82221&bid=734949570" rel="noopener noreferrer" style="border-bottom-color: rgb(255, 219, 64); border-bottom-style: solid; border-image: initial; border-left-color: initial; border-left-style: initial; border-right-color: initial; border-right-style: initial; border-top-color: initial; border-top-style: initial; border-width: 0px 0px 2px; color: black; font: inherit; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration-line: none; vertical-align: baseline;" target="_blank">Ayer se conocieron los planes del Ministerio de Educación para establecer las asignaturas de infantil a bachillerato</a>, tema controvertido porque siempre hay a quién le sobra alguna materia y alguien al que le faltan. Y más peliagudo será cuando haya que repartir el tiempo de clase entre las materias, pues todo el mundo suele defender que esta o aquella es la más importante, y no esa otra que tiene una hora más a la semana... Veremos.</p><p style="font-family: Georgia, "Times New Roman", Times, serif; font-size: 17px; line-height: 27.2px; margin: 0px 0px 20px;">De momento, ya se lleva semanas discutiendo sobre el decreto evaluación y promoción, que el Gobierno prevé aprobar próximamente y con el que ya no dependerá directamente del número de suspensos del alumno, sino de lo que el equipo de profesores considere que será más beneficioso para su trayectoria académica. <a data-auth="NotApplicable" data-linkindex="8" href="http://t.info.elpais.com/r/?id=h2bce70c2,6f49af6,4824c17&mid=DM82221&bid=734949570" rel="noopener noreferrer" style="border-bottom-color: rgb(255, 219, 64); border-bottom-style: solid; border-image: initial; border-left-color: initial; border-left-style: initial; border-right-color: initial; border-right-style: initial; border-top-color: initial; border-top-style: initial; border-width: 0px 0px 2px; color: black; font: inherit; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration-line: none; vertical-align: baseline;" target="_blank">Los profesores tienen visiones muy distintas sobre este asunto</a>, y seguramente habrá que discutir mucho todavía, pero ojalá que sea un poco más en la primera acepción de este verbo: “Examinar atenta y particularmente una materia”.</p><p style="font-family: Georgia, "Times New Roman", Times, serif; font-size: 17px; line-height: 27.2px; margin: 0px 0px 20px;">Pero no tiene mucha pinta de que vaya a ser así. Hace unas semanas, Toni Solano, profesor de Lengua y Literatura de un instituto de Castellón, <a data-auth="NotApplicable" data-linkindex="9" href="http://t.info.elpais.com/r/?id=h2bce70c2,6f49af6,4824c18" rel="noopener noreferrer" style="border-bottom-color: rgb(255, 219, 64); border-bottom-style: solid; border-image: initial; border-left-color: initial; border-left-style: initial; border-right-color: initial; border-right-style: initial; border-top-color: initial; border-top-style: initial; border-width: 0px 0px 2px; color: black; font: inherit; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration-line: none; vertical-align: baseline;" target="_blank">reflexionaba en una tribuna en <em>El Diario de la Educación</em></a> sobre cómo se está polarizando y enfangando el debate entre docentes en las redes sociales, donde las discusiones acaban teniendo como único objetivo “destruir retóricamente al contrario, sin dejar espacio a la reflexión pausada o al justo medio”. Y advertía: “La primera tentación es pensar que solo afecta a esos docentes que se asoman a las redes a dar su opinión [...] Sin embargo, tal vez no sea así y lo que estamos viendo en las redes sociales es espejo de lo que ocurre en la vida real”.</p><p style="font-family: Georgia, "Times New Roman", Times, serif; font-size: 17px; line-height: 27.2px; margin: 0px 0px 20px;">En los medios de comunicación muchas veces vamos con prisas y en ocasiones podemos contar las cosas atropelladamente, pero en EL PAÍS EDUCACIÓN nos esforzaremos por explicar los asuntos de la mejor manera posible y desde todos los puntos de vista, para intentar contribuir a esa reflexión pausada y acercarnos todo lo que podamos al justo medio. Entre otras cosas porque, a la espera de que me demuestren lo contrario, no hay modelo perfecto.</p><p style="font-family: Georgia, "Times New Roman", Times, serif; font-size: 17px; line-height: 27.2px; margin: 0px 0px 20px;">Si quieres profundizar en este tema, aquí dejo algunos artículos:</p><ul class="x_en_contenido" style="margin-bottom: 25px;"><li style="font-family: Georgia, "Times New Roman", Times, serif; font-size: 17px; line-height: 27.2px; margin-bottom: 10px;"><strong><em><a data-auth="NotApplicable" data-linkindex="10" href="http://t.info.elpais.com/r/?id=h2bce70c2,6f49af6,4824c19&mid=DM82221&bid=734949570" rel="noopener noreferrer" style="border-bottom-color: rgb(255, 219, 64); border-bottom-style: solid; border-image: initial; border-left-color: initial; border-left-style: initial; border-right-color: initial; border-right-style: initial; border-top-color: initial; border-top-style: initial; border-width: 0px 0px 2px; color: black; font: inherit; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration-line: none; vertical-align: baseline;" target="_blank">Así ven los profesores el nuevo sistema para pasar de curso que la mayoría de comunidades adoptará este año</a></em></strong></li><li style="font-family: Georgia, "Times New Roman", Times, serif; font-size: 17px; line-height: 27.2px; margin-bottom: 10px;"><strong><a data-auth="NotApplicable" data-linkindex="11" href="http://t.info.elpais.com/r/?id=h2bce70c2,6f49af6,4824c1a&mid=DM82221&bid=734949570" rel="noopener noreferrer" style="border-bottom-color: rgb(255, 219, 64); border-bottom-style: solid; border-image: initial; border-left-color: initial; border-left-style: initial; border-right-color: initial; border-right-style: initial; border-top-color: initial; border-top-style: initial; border-width: 0px 0px 2px; color: black; font: inherit; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration-line: none; vertical-align: baseline;" target="_blank"><em>Más optativas en la ESO y dos nuevas modalidades en Bachillerato: así cambian los institutos con la reorganización que prepara el Gobierno</em></a></strong></li><li style="font-family: Georgia, "Times New Roman", Times, serif; font-size: 17px; line-height: 27.2px; margin-bottom: 10px;"><strong><a data-auth="NotApplicable" data-linkindex="12" href="http://t.info.elpais.com/r/?id=h2bce70c2,6f49af6,4824c1b&mid=DM82221&bid=734949570" rel="noopener noreferrer" style="border-bottom-color: rgb(255, 219, 64); border-bottom-style: solid; border-image: initial; border-left-color: initial; border-left-style: initial; border-right-color: initial; border-right-style: initial; border-top-color: initial; border-top-style: initial; border-width: 0px 0px 2px; color: black; font: inherit; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration-line: none; vertical-align: baseline;" target="_blank"><em>Los exámenes de recuperación de la ESO podrán mantenerse este curso en las comunidades autónomas que así lo quieran</em></a></strong></li></ul><p style="font-family: Georgia, "Times New Roman", Times, serif; font-size: 17px; line-height: 27.2px; margin: 0px 0px 20px;">Y aquí va una selección de temas educativos publicados la última semana en EL PAÍS:</p><ul class="x_en_contenido" style="margin-bottom: 25px;"><li style="font-family: Georgia, "Times New Roman", Times, serif; font-size: 17px; line-height: 27.2px; margin-bottom: 10px;"><a data-auth="NotApplicable" data-linkindex="13" href="http://t.info.elpais.com/r/?id=h2bce70c2,6f49af6,4824c1c&mid=DM82221&bid=734949570" rel="noopener noreferrer" style="border-bottom-color: rgb(255, 219, 64); border-bottom-style: solid; border-image: initial; border-left-color: initial; border-left-style: initial; border-right-color: initial; border-right-style: initial; border-top-color: initial; border-top-style: initial; border-width: 0px 0px 2px; color: black; font: inherit; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration-line: none; vertical-align: baseline;" target="_blank"><em><strong>Los refugios impenitentes de las novatadas universitarias: engrudos de harina, vinagre y aceite por la cabeza para hacer amigos</strong></em></a></li><li style="font-family: Georgia, "Times New Roman", Times, serif; font-size: 17px; line-height: 27.2px; margin-bottom: 10px;"><a data-auth="NotApplicable" data-linkindex="14" href="http://t.info.elpais.com/r/?id=h2bce70c2,6f49af6,4824c1d&mid=DM82221&bid=734949570" rel="noopener noreferrer" style="border-bottom-color: rgb(255, 219, 64); border-bottom-style: solid; border-image: initial; border-left-color: initial; border-left-style: initial; border-right-color: initial; border-right-style: initial; border-top-color: initial; border-top-style: initial; border-width: 0px 0px 2px; color: black; font: inherit; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration-line: none; vertical-align: baseline;" target="_blank"><em><strong>¿Deben ir sin mascarilla los alumnos en clase de Educación Física?</strong></em></a></li><li style="font-family: Georgia, "Times New Roman", Times, serif; font-size: 17px; line-height: 27.2px; margin-bottom: 10px;"><a data-auth="NotApplicable" data-linkindex="15" href="http://t.info.elpais.com/r/?id=h2bce70c2,6f49af6,4824c1e&mid=DM82221&bid=734949570" rel="noopener noreferrer" style="border-bottom-color: rgb(255, 219, 64); border-bottom-style: solid; border-image: initial; border-left-color: initial; border-left-style: initial; border-right-color: initial; border-right-style: initial; border-top-color: initial; border-top-style: initial; border-width: 0px 0px 2px; color: black; font: inherit; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration-line: none; vertical-align: baseline;" target="_blank"><em><strong>La segregación escolar se enquista en Cataluña tras una década de promesas para combatirla</strong></em></a></li></ul><p style="font-family: Georgia, "Times New Roman", Times, serif; font-size: 17px; line-height: 27.2px; margin: 0px 0px 20px;">Muchas gracias por seguirnos. Volveremos con esta newsletter la semana que viene.</p></td></tr></tbody></table>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-23121476153160830482021-09-28T20:29:00.001+02:002021-09-28T20:34:45.325+02:00Hervaciana de Gonzalo Hidalgo Bayal<p> No acostumbra dar ruedas de prensa, no hace presentaciones de libros y está considerado, al menos por la crítica especializada, como un autor de culto, o el mejor escritor secreto de España como le han llamado otros, pero al que un público inmensamente mayoritario sigue dándole la espalda, un escritor que, además, todavía no ha logrado ningún gran premio literario y al que la revista cultural ‘Turia’ le dedicó este año un monográfico. Ese escritor es Gonzalo Hidalgo Bayal (Higuera de Albalat, Cáceres, 1950), que este septiembre ha publicado ‘Hervaciana’ (Tusquets), libro en el que, como páginas arrancadas de un álbum, evoca sus años de estudiante en el internado del Real Colegio de San Hervacio, en el que hilvana historias a modo de cuentos, empezando por la de Adames, un alumno tres cursos mayor que él al que bautizó como’ el’ poeta, al que admiraba y con el que compartió momentos llenos de literatura, al que buscó, durante un tiempo, en los catálogo de libros, pero que nunca encontró y del que echa de menos «lo que hubiera escrito, lo que hubiera seguido escribiendo, lo que pudiera estar escribiendo ahora...!».</p><p>La editorial se refiere al libro en estos términos: «Este es en apariencia un libro de evocaciones sobre los compañeros y maestros del autor en el Real Colegio de San Hervacio, un internado extremeño en pleno franquismo. Surgidas de la memoria involuntaria que activan ciertos nombres o algunos objetos, propiciadas por reencuentros inesperados años más tarde, sus historias recrean escenas de una edad febril y atemorizada, en un universo colectivo de pupitres, recreos y dormitorio común. Y nos hablan de un tiempo de formación y descubrimiento del mundo, pero también de la vida encogida y avergonzada de los más humildes, del descaro de los afortunados, de las resistencias obstinadas o la sumisión callada, de los júbilos de las mañanas y los llantos de la noche, de los regresos y las despedidas. Con la voluntad de redescubrir y comprender lo ocurrido, cada relato del extremeño sigue el hilo hasta un verdadero desenlace. Y lo más importante, con la prosa más deslumbrante, cada historia nos habla de la forja del carácter, de cómo, con su fortuna o su condena, condiciona nuestra vida posterior».</p><p>Y precisamente, al asistir a un funeral, ahora en la plenitud de los días, le viene la memoria el relato de Pastor, ese compañero con el que jugaba, ese compañero al que no eligió para formar un grupo para charlar, debatir o comentar (Pastor sí lo escogió a él) , ese del que apenas sabía cuatro o cinco datos, ese mismo «Al que nunca he olvidado y que estas páginas son la forma de pregonarlo». Este es el segundo capítulo, al que le siguen otro sobre el compañero Buendía, al que acusaron de robar dinero de la mesilla de Cantilejo, hasta llegar al número 13, el dedicado al Cancerbero, o lo que es lo mismo a Saturnino, el portero, de 40 años, discapacitado al que le gustaba ser tanto portero del colegio como de los partidos que jugaban en los recreos, ese mismo que un día llegó por sorpresa y con la misma sorpresa comprobaron que había desaparecido con el tiempo. Nunca más volvieron a saber de él, «como tampoco volvimos a saber de la mayoría de quienes habíamos pasado allí aquellos años, tan tristes y felices como perdidos e irrecuperables». Constatación esta con la que da por concluido ‘Hervaciana’.</p><p>Muy particular</p><p>Este libro de cuentos es, en opinión de la librería La llar del libre, muy particular. No solo, explica, por su unidad temática, debida a que todos ellos tratan sobre los años pasados por el autor y narrador (la misma persona en este caso) en el citado colegio, su vida y la de sus condiscípulos y maestros, sino también «por ser un raro ejemplo de lo que suele llamarse «fiction-non-fiction», que generalmente trata de asuntos públicos o al menos de ‘sucesos’ (como ‘A sangre fría’), pero que en este caso se dedica a un mundo privado, íntimo, cuya experiencia se intenta restaurar con la mayor fidelidad que sea posible, si bien fragmentariamente y con un amplio espacio para la duda y la cavilación».</p><p>Esto, que podría hacer de ‘Hervaciana’ más bien un libro de memorias, es, sin embargo, «lo que convierte estos recuerdos en relatos. Todo lo que se cuenta es cierto y hasta el más mínimo detalle conjetural es escrupulosamente señalado como posibilidad no comprobada. Es decir, no hay hechos de ficción en estas páginas. Sin embargo, como en la ‘fiction-non-fiction’ referida, todo es narrado con los recursos de la ficción -personajes, anécdotas, desarrollo- y es al fin el ‘rechazo’ de la ficción lo que determina que estas evocaciones sean cuentos. Ya que, en lugar de procurar despertar y aumentar el interés de su narración con los recursos de intriga y suspenso propios de la ficción, Hidalgo Bayal hace de la voluntad de redescubrir y comprender lo ocurrido el hilo de cada relato. Es esto lo que está detrás de la acumulación de detalles y de las digresiones, pero es también lo que da forma al relato y, sobre todo, lo que conduce a cada uno de ellos a una conclusión, un verdadero desenlace», concluye la librería en su web.</p><p>Recomendado por la revista literaria Zenda, este ¡nuevo libro del autor de ‘Nemo’ o ‘Campo de amapolas blancas’ (en el que también hace referencia a su paso por el San Hervacio y en el que narra la historia de amistad de dos niños que se conocen en ese este colegio religioso) no es igual a otro libro que me viene a la cabeza, ‘Balcón en invierno’, de su amigo y admirador autor extremeño Luis Landero. Ambos son distintos, pero ambos nos llevan con nostalgia a la memoria del pasado, a la memoria de lo vivido y sentido.</p><p>Más información sobre Hervaciana en:</p><p>https://www.elimparcial.es/noticia/230744/los-lunes-de-el-imparcial/gonzalo-hidalgo-bayal:-hervaciana.html</p><p><br /></p>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-19993533525474405632021-09-28T20:07:00.007+02:002021-09-28T20:07:55.048+02:00Landero, Centrifugado por Gonzalo Hidalgo Bayal<p>Solo quienes sean lo suficientemente veteranos además de extremeños, diría incluso que veteranos escritores extremeños, recordarán a estas alturas los debates que se mantuvieron hace años en torno a una cuestión que entonces, con la euforia de las autonomías, parecía fundamental, a saber: en qué consistía la literatura extremeña y a quiénes podía considerarse escritores extremeños: de hecho y de derecho. Hablábamos de literatura extremeña y de autores extremeños o vinculados a Extremadura con una pasión y una energía que no dejaba de ser el reconocimiento subterráneo de una evidencia y no sé si también de un complejo: que, aplicado al sustantivo «escritor», el adjetivo «extremeño» no era tanto una adscripción geográfica como una descalificación literaria, una rémora de los antiguos poetas dialectales y de los no tan viejos novelistas que se sumaron a las corrientes regionalistas, «abrazados», como dijo uno de ellos, «a la mismidad telúrica de Extremadura», una vinculación negativa a ciertas connotaciones del paisaje histórico de la región: bellotas, cerdos, encinas, alcornoques y conquistadores. Subyacía en el fondo una certeza: que la literatura que pudiera estarse escribiendo entonces en Extremadura tal vez no fuera estrictamente marginal, pero sí desde luego marginada. Acomodando las palabras a este encuentro, bien podría decirse que era una «literatura centrifugada» con la aspiración de alcanzar alguna homologación con la «literatura centrípeta».</p><p>Pues bien, en este contexto apareció en 1989 la primera novela de Luis Landero, Juegos de la edad tardía, y quizás no haga falta ser tan veterano para saber que fue un éxito inmediato, un éxito culto y un éxito popular, tan mayoritario y sorprendente como apenas ha habido otros dos o tres desde entonces y nunca tan de buenas a primeras. La novela fue premio de la Crítica y premio Nacional de Narrativa e inauguró la trayectoria de un novelista que ha seguido incrementando con regularidad una obra personal, inconfundible, comprensiva y bondadosa, en la que se observa el mundo con piedad y con melancolía, y que a los reveses de la vida opone el consuelo de sus pequeñas compensaciones. Allí surgió el primer héroe landeriano, el que se debatía entre las asperezas de la realidad y los entusiasmos del afán, Gregorio Olías. Y fue precisamente entonces (esa es al menos mi percepción) cuando el adjetivo «extremeño» cambió de sentido y regresó al origen y a la denotación. Hubo reseñas, entrevistas y apariciones estelares de Landero en diferentes medios y en todos se señalaba siempre su origen extremeño. El éxito del libro más la conexión del autor con Madrid, donde vivía, y con Alburquerque, donde nació, hicieron el resto y, libre de connotaciones, el sintagma «escritor extremeño» dejó de ser un estigma hereditario.</p><p>A propósito de esta suerte de absolución del adjetivo alguna vez me he permitido bromear recurriendo, por una parte, a ciertos dichos de la sabiduría popular, como que «un clavo saca otro clavo» o que «no hay mejor cuña que la de la misma madera», y, por otra, a los azares de la etimología, pues no deja de ser casualidad o paradoja o, mejor aún, justicia poética, que la palabra «landero» venga precisamente del latín glans, glandis, que significa ‘bellota’ como bien puede verse en un verso de Berceo: «todos corrién a elli como puercos a landes» (726b), como se advierte en el portugués «landeira» (alcornocal) o como documenta ampliamente Corominas.</p><p>A Gregorio Olías le siguieron, con cierta regularidad, «los heterónimos del héroe», la nómina de personajes literarios que uno (hablo por mí) ha ido guardando luego en la memoria y hacia los que siente una innegable simpatía y piedad, la misma piedad que el autor: Belmiro Ventura y Esteban Tejedor en Caballeros de fortuna, Matías Moro en El mágico aprendiz, Emilio y Raimundo en El guitarrista, Dámaso Méndez en Hoy, Júpiter, el hombre inmaduro que en las últimas traza su retrato, Lino en Absolución, incluso el Manuel Pérez Aguado de Entre líneas o el narrador de El balcón en invierno, y así hasta llegar al Hugo Bayo de La vida negociable, el último heterónimo hasta el momento, el muchacho que se entrega a una infancia y una adolescencia de pícaro madrileño y al que la vida condena luego a los primores de la peluquería, todos ellos, a la postre, yendo sucesivamente de la euforia al abatimiento y volviendo del abatimiento a la euforia en el caprichoso círculo de la existencia y todos ellos empeñados en una interpretación errónea de la realidad que les lleva a esos altibajos de los que solo los salva la voz, el tono y la mirada del autor. No es ningún disparate decir que hay un «Mundo Landero», autónomo y reconocible, vigorosamente asentado en la literatura de los últimos treinta años, y que si el Premio Centrifugados no fuera tan reciente hubiera ido a parar sin duda a cada una de sus novelas anteriores. Ha querido José María Cumbreño que Centrifugados se cierre con un premio literario y ha querido el jurado que este año corresponda con todos los honores a La vida negociable. No hay más que decir. Enhorabuena a ambos: a Centrifugados y a Luis Landero.</p><p>Plasencia, 25 de febrero de 2018</p><p><br /></p>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-28663077779426024752020-07-30T09:11:00.002+02:002020-07-30T09:11:31.626+02:00Dimisión de la directiva del Clara Campoamor - Bormujos<b>La dirección de un colegio de Sevilla, la primera en dimitir en bloque ante la imposibilidad de garantizar la seguridad en septiembre</b><br />
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El rechazo de la Consejería de Educación a algunas de las medidas propuestas por el centro para garantizar los desdobles y los grupos de convivencia llevan al director y su equipo a renunciar a sus puestos en una decisión que definen como honesta<br />
— El profesorado se rebela contra la falta de seguridad en los planes de vuelta al colegio para septiembre<br />
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<span style="font-size: x-small;">Carmen Ibáñez</span><br />
<span style="font-size: x-small;">29 de julio de 2020 15:11h</span><br />
<span style="font-size: x-small;">@carmenciti</span><br />
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Manuel Ramírez lleva 12 años al frente del Colegio de Educación Infantil y Primaria Clara Campoamor, en la localidad sevillana de Bormujos. Él, junto al jefe de estudios y la secretaria, se han convertido en el primer equipo directivo de un centro escolar público en renunciar en bloque a sus funciones ante la imposibilidad de cumplir con las medidas de seguridad impuestas por Educación y Sanidad para el regreso a las aulas con los medios de los que disponen.<br />
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Presentaron su dimisión a la Consejería de Educación el pasado 24 de julio tras ver rechazadas algunas de sus propuestas que, entre otras cuestiones, pasan por modificar las horas lectivas de determinadas asignaturas consideradas “no esenciales” para hacer posible los desdobles de clases. La asociación de padres y madres del centro ha apoyado esta drástica decisión que aún no ha tenido respuesta por parte de la Consejería, según explica a este periódico el propio Ramírez, que admite, no obstante, que habrá opiniones contrarias entre los más de 1.000 padres y madres que pertenecen a su centro.<br />
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“Me da la sensación de que la única propuesta [de la Consejería de Educación] es volver a las clases embadurnados en gel hidroalcohólico y con mascarillas”, lamenta el aún director de este colegio que cuenta con 677 alumnos. “Cuando los padres y madres me preguntan por las medidas de seguridad, se me cae la cara de vergüenza, así que creo que la postura más honesta que me queda es decir que no puedo garantizar la seguridad en el centro”, explica Ramírez, quien defiende esta medida como una reacción “a la pasividad de la administración”. “Nos sentimos mal, pero no nos queda otro camino”, dice.<br />
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<b>“La herramienta más potente” para hacer reaccionar a Educación</b><br />
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Preguntado por si otros equipos directivos están pensando en seguir sus pasos, Ramírez admite que otros directores, a título individual, se lo están planteando. A su juicio, sería la herramienta más potente para obtener una respuesta de la Consejería de Educación. Pero, de momento, esta medida no salió adelante en la última reunión de la asociación que engloba a los directores y directoras de los colegios de Infantil y Primaria de la provincia de Sevilla. Tampoco en la asociación de directores de Institutos se ha planteado esta fórmula de presión y prefieren esperar a ver cómo se concreta la llegada de medios materiales y humanos en septiembre.<br />
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Desde hace unas semanas, los equipos directivos de los centros de educación públicos andaluces desde Infantil hasta Secundaria y Bachillerato están levantando la voz para denunciar que es imposible cumplir con las medidas de higiene y de distanciamiento requeridas para evitar contagios de COVID-19 a partir de septiembre. En Sevilla, los directores de los centros de Infantil y Primaria (ASADIPRE), emitieron un comunicado en el exigen a la Consejería andaluza que un responsable técnico en riesgos laborales y salud certifique los protocolos que cada centro ha de elaborar con las instrucciones de la Junta.<br />
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En esta exigencia sobrevuela la preocupación ante la posibilidad de que estos planes de actuación no sean efectivos por la imposibilidad de llevarlos a cabo: la saturación de los centros, en cuyas aulas será físicamente imposible mantener la distancia de 1,5 metros entre alumnos; respetar la limitación en el uso de los baños; escalar la entrada y la salida de los estudiantes para evitar aglomeraciones o cumplir los requisitos impuestos en la limpieza y desinfección de los espacios comunes son las principales cuestiones en la lista de preocupaciones de los directores. También se cierne sobre estos equipos directivos encargados de asegurar el cumplimiento de los planes de actuación el temor a incurrir en una posible responsabilidad civil ante una eventual aparición de contagios.<br />
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Tras este comunicado, precedido y secundado por un reguero de comunicados de protesta de varios centros educativos de la provincia de Sevilla en el mismo sentido, la Viceconsejería accedió a convocar una reunión de la Mesa Sectorial que se celebró este pasado martes. Los resultados de este encuentro no han calmado las inquietudes de los docentes.<br />
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<b>La normativa impide aplicar las propuestas del centro</b><br />
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El equipo directivo del colegio Clara Campoamor de Bormujos (Sevilla), al igual que el resto de centros de Andalucía, viene trabajando desde el pasado 6 de julio en la elaboración de un protocolo que desarrolla las instrucciones dadas por la Viceconsejería de Educación de cara al próximo curso escolar. Ante la falta de personal para desdoblar las clases, el centro hizo una propuesta relacionada con la creación de los grupos de convivencia que consistía en aislar a los estudiantes por niveles educativos y prescindir de algunas asignaturas, en su opinión, menos relevantes este año en el currículum académico (como Religión o Valores) para facilitar que menos profesores convivan con diferentes grupos.<br />
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En el caso de la asignatura de Francés, por ejemplo, propusieron que la profesora -que imparte la materia a un total de 12 grupos- diera su clase de forma telemática a todo un nivel de forma simultánea, mientras los estudiantes permanecían en el aula con sus tutores. Pero los servicios de Inspección de la Consejería rechazaron estas modificaciones al ir en contra de la normativa, explica Ramírez, que califica de “cabezonería” la pretensión del departamento que dirige Javier Imbroda de trabajar las mismas materias en las mismas aulas en estas condiciones.<br />
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La falta de personal de limpieza y desinfección es otro de los grandes problemas para cumplir los requisitos. En el Clara Campoamor de Bormujos sí existe margen para desdoblar las clases, explica su director, pero en la práctica, no tienen personal para limpiar y desinfectar los espacios que se podrían utilizar por lo que tampoco es viable esta opción. El centro se ha reunido con el Ayuntamiento de Bormujos, encargado de estas tareas de limpieza, para explorar la posibilidad de aumentar la plantilla, pero la única respuesta obtenida es la promesa de estudiar su petición.<br />
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Al igual que el resto de centros educativos andaluces, a punto de comenzar las vacaciones de agosto, aún no sabe con cuántos profesores de refuerzo contarán el próximo año, lo que dificulta la planificación. Tampoco ha sido informado de los recursos económicos con los que podrá contar para hacer frente a los gastos imprevistos por la pandemia.<br />
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<b>Se busca director sin proyecto</b><br />
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De momento, la Consejería de Educación no ha respondido a su carta de dimisión. “Cabe la posibilidad de que no acepten mi dimisión y me ordenen continuar”, responde este director cuando se le pregunta por cuál es el paso siguiente. Si aceptan su dimisión, Educación debe nombrar un director para el centro de entre la bolsa de funcionarios que cumplen con dos de los tres requisitos exigidos para dirigir un colegio: estar en posesión de un título acreditativo para esta función y una serie de requisitos académicos.<br />
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El tercer requisito que valora la comisión de nombramiento es el proyecto que el aspirante presente para ese centro, pero en este caso, no será posible. Su sustituto o sustituta ocuparía el cargo durante un año, y después se procedería a un nombramiento de entre los candidatos que se presenten de forma ordinaria. El mandato de cada director dura cuatro años prorrogables. <br />
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“Tras 12 años de director, hace tiempo que tengo claro para quién trabajo y no es para la administración; yo trabajo para los alumnos y las alumnas”, dice Ramírez, quien asegura que desde la dirección o desde fuera, seguirá siempre ayudando en todo lo que pueda.Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-741760974934653302020-07-29T09:29:00.000+02:002020-07-29T09:29:00.388+02:00Regreso a la nueva realidad escolar - Andalucía<b>Los profesores andaluces se rebelan contra los planes de vuelta a clase</b><br />
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Crece el malestar entre los directores de centros y los padres ante la imposibilidad de elaborar y ejecutar los protocolos ante la covid por falta de formación y medios<br />
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<span style="font-size: x-small;">EVA SAIZ</span><br />
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<span style="font-size: x-small;">Sevilla - 27 JUL 2020 - 09:08 CEST</span><br />
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“Somos maestros, no superhéroes y tenemos que planificar un arranque de curso en el que se nos exige hacer cosas que no podemos. Aunque me dotaran de más profesores, necesitaría un colegio más grande para garantizar la seguridad. Con mimbres solo podemos hacer canastos, no jarrones de la dinastía Ming”. Así de rotunda ilustra su angustia Adela, una maestra de un colegio de la zona del Polígono Norte de Sevilla —una de las más humildes de la capital—, que prefiere no dar su nombre real ni el del centro. El próximo 1 de septiembre asumirá el cargo de directora.<br />
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Su escuela se ha adherido a la carta que esta semana han remitido a la Consejería de Educación 60 centros educativos de la capital andaluza en la que muestran su rechazo a que se haya cargado sobre los centros la responsabilidad de elaborar los protocolos de seguridad frente al coronavirus. Las escuelas advierten de la imposibilidad de cumplirlos por falta de profesores y de medios. Un malestar que se extiende por toda la región y al que se acaban de sumar los centros de la provincia de Sevilla y que comparten las asociaciones de familias, los sindicatos y muchos Ayuntamientos.<br />
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Respuestas educativas para una pandemia<br />
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Las instrucciones que la Consejería de Educación hizo públicas el 6 de julio aluden a la “autonomía de los centros” y dejan en manos de los equipos directivos toda la responsabilidad en la redacción de un protocolo de actuación covid-19. En ese documento, los directores deben establecer las medidas de seguridad respecto a la entrada y salida a los centros, los desplazamientos de los alumnos por los mismos, su distribución en las aulas, o el desarrollo de los servicios de aula matinal o comedor. Además, deben contemplar la actuación a seguir en caso de sospecha o confirmación de un positivo, así como el establecimiento de grupos reducidos de convivencia escolar, conocidos como “grupos burbuja”, cuyo fin es conseguir que los estudiantes permanezcan aislados del resto de grupos y estén atendidos únicamente por uno o dos docentes.<br />
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<a name='more'></a>“No tenemos clara nuestra responsabilidad porque no tenemos capacidad de decidir sobre asuntos sanitarios, somos maestros, no expertos en salud”, señala Miguel González, presidente de la Asociación de Directores de Institutos Andaluces. “Hay mucho nerviosismo e incertidumbre”, añade.<br />
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La alta ratio de alumnos por centro, la falta de espacio en los centros públicos para desdoblar clases o incluso poder circular por los pasillos y la inviabilidad de los “grupos burbuja” —en los que la Consejería de Educación ve una garantía para reducir el riesgo de contagios— son los principales quebraderos de cabeza de los directores a la hora de planificar el próximo curso. “Mi centro ya está hacinado y es imposible asegurar la distancia de seguridad. Tengo un aseo con cuatro baños para 12 cursos de primaria y la mitad deben permanecer cerrados. Solo con que vayan al servicio ya se rompe el aislamiento de los grupos burbuja”, expone Adela.<br />
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Las familias también comparten esa preocupación. “Se nos está trasladando una sensación de absoluta normalidad respecto a la vuelta al cole, cuando todo es anormal. Ahora es cuando se debería hablar de inversión extraordinaria, de bajada de ratios, pero se pide que se adopten medidas adicionales con el mismo presupuesto o menos que el año anterior”, advierte Marina Jiménez, presidenta de Fampa Sevilla, que también ha suscrito la carta remitida a Educación. “Nuestros hijos van a pasar cinco horas al día todos juntos en un lugar donde es imposible guardar las medidas de distanciamiento y, si hay un contagio, los responsables van a ser los centros, no la Administración”, advierte. Jiménez muestra su preocupación sobre el descenso de las horas lectivas si se llevan a la práctica las entradas y salidas escalonadas a las aulas y al recreo.<br />
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“Se nos ha devuelto la autonomía alegando que los centros son los que mejor conocen lo que pasa y los más capacitados para adaptarse a la nueva contingencia, pero es una autonomía envenenada”, sostiene Adela. En las instrucciones de la Junta se establece la creación de una comisión covid en la que, entre otros, estará presente un profesional de la sanidad, que hará de enlace con el centro de salud de referencia, y un miembro del Ayuntamiento, que ayudará en cuestiones técnicas. “En las grandes ciudades aún no se nos ha dicho quién va a ser nuestro enlace y tampoco tenemos autoridad para llamarlos y exigirles que asistan a las reuniones”, advierte la maestra.<br />
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Otro de los grandes obstáculos a la hora de realizar la planificación es el desconocimiento por parte de los centros de con cuántos profesores de refuerzo van a contar —de los más de 4.000 contratados por la consejería— y cuándo se van a incorporar. El pasado jueves, el departamento que dirige Javier Imbroda, aseguró que “en los próximos días” se daría a conocer la adjudicación definitiva de destinos del profesorado y la distribución horaria de los coordinadores covid, una figura encargada de la aplicación del protocolo y a la que se liberará de horas lectivas.<br />
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Durante la primera quincena de julio, los inspectores de educación se reunieron con los equipos directivos para ofrecerles una serie de pautas para la elaboración de los protocolos. “Estamos preocupados porque tienen un desconocimiento absoluto sobre cómo afrontar lo que se les pide”, explica Juan Ruiz, expresidente de Inspectores de Andalucía, que informa de que algunos centros ya han manifestado que contratarán a una empresa externa para que elabore el protocolo.<br />
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Hay centros, como uno de Bormujos (Sevilla), en los que el equipo directivo ha dimitido al verse “incapaz” de asumir las directrices de la consejería, tal y como señalan en la carta remitida a la Consejería de Educación.<br />
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Otro de los asuntos que provocan recelo entre los directivos y los padres es que ese protocolo covid, la base para tratar de evitar contagios, no se supervisará por ninguna autoridad educativa o sanitaria una vez terminado. “Debe estar listo entre el 1 y el 10 que es cuando empiezan las clases de primaria o el 15, que empieza Bachillerato”, señala Adela. “Pero antes tenemos que comunicárselo a los padres”, advierte. “Son docentes, no son expertos y les estamos dando una responsabilidad que no es acorde con sus conocimientos, en las empresas esos planes los realiza el departamento de recursos humanos o de prevención de riesgos laborales, aquí los tendremos que aprobar en el consejo escolar y si luego hay contagios la administración dirá que la comunidad educativa ha validado el protocolo”, insiste Jiménez.<br />
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Las instrucciones dejan poco margen para las iniciativas de los centros de cara a ganar en coordinación y eficacia. “A nosotros nos gustaría poder desdoblar y que las clases de la ESO fueran por la mañana y las de Instituto por la tarde, pero para eso se necesita más profesorado, o hacer clases semipresenciales, y la Consejería solo contempla presencial u online, sin término medio”, explica González. Desde su asociación están preparando una carta que remitirán a la Consejería para tratar de que se les libere de la responsabilidad que supone delegar en la dirección la coordinación de las actuaciones sin tener la formación necesaria.<br />
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Los sindicatos y muchos Ayuntamientos se han adherido a las reivindicaciones de los docentes y los padres. La presión ante la indefensión de los centros frente a la pandemia es tal que la Consejería ha convocado la mesa sectorial y de enseñanza para el próximo martes para abordar el arranque del nuevo curso escolar.Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-55148931421726774392019-06-12T07:05:00.001+02:002019-06-12T07:15:20.554+02:00El juego del arte. Pedagogías, arte y diseño.<div style="text-align: center;">
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Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-90339427575587863122019-06-12T06:58:00.001+02:002019-06-12T06:58:23.522+02:00Los profesores de Segunda Enseñanza en la Guerra Civil. Republicanos, franquistas y en la «zona gris» en el País Valenciano - Margarita Ibáñez Tarin<div style="text-align: justify;">
Margarita Ibáñez Tarín (2019). <i>Los profesores de Segunda Enseñanza en la Guerra Civil. Republicanos, franquistas y en la «zona gris» en el País Valenciano (1936-1950)</i>. Valencia: Publicaciones de la Universidad de Valencia, 2019, 300, páginas. ISBN: 978-84-9134-416-2</div>
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El combate ideológico en el que se vio inmerso el profesorado de Segunda enseñanza durante la Guerra Civil y el primer franquismo en el País Valenciano, se inscribe –en opinión de la autora del libro- en los años de profunda crisis que vivió Europa entre 1914 y 1945, que conllevaron discursos, ideologías y prácticas de violencia, polarizadas entre la modernidad y el conservadurismo. Los profesores de Segunda Enseñanza vivieron de forma dramática esa fractura política e ideológica (simultánea en Europa) que, en España, como en el continente, se venía gestando desde la Gran Guerra y que, entre nosotros (esta fue la singularidad), desembocó en una atroz guerra civil. </div>
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Muchos profesores de institutos españoles se identificaron con las nuevas tendencias del nacionalismo antiliberal reaccionario y del fascismo europeo. Enfrente, otro importante sector del profesorado simpatizaba con los ideales que representaban las opciones de izquierdas, su compromiso con el laicismo y con la renovación democrática. La pugna entre ambas ideologías antagónicas se saldó con la separación forzosa de la enseñanza de cientos de profesores. Frente a ellos se alzó una amplia masa de docentes ambiguos que permanecieron en la «zona gris», adoptando una actitud de extrañamiento, de miedo, de preocupación por la supervivencia: “eran funcionarios con todo el equipamiento intelectual y moral necesario para desempeñar un buen papel en la época burguesa anterior a la contienda” civil que terminó por quebrar su sistema de valores y su conciencia de pertenecer a una élite social e intelectual. </div>
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Margarita Ibáñez Tarín aborda en su libro el combate ideológico que se vivió en los institutos de retaguardia y la represión política que se desencadenó tanto en la zona franquista como en la republicana. Investiga los objetivos, los procesos y los mecanismos de control político-social que vivió el profesorado de Segunda enseñanza, primero con la República, y después con el franquismo. La represión republicana –que la autora contextualiza en un período más amplio que el de la Guerra Civil, iniciándolo en 1931 con la «guerra escolar» que evidenció el combate ideológico entre dos visiones contrapuestas de la enseñanza- surgió de la necesidad de apuntalar la reforma de la educación republicana, la secularización de la educación, la separación de la Iglesia y el Estado, etc. Aunque “la depuración republicana no formó parte de un programa integral de nacionalización de masas de largo alcance –tal como concibieron la represión docente los fascismos-, más bien se trató de una consecuencia derivada del contexto de guerra”, que entendió la educación como un arma de combate. En el caso franquista, por el contrario, “respondió a un plan superior de nacionalización de las clases medias y de adoctrinamiento ideológico de las nuevas clases rectoras, dirigido expresamente a garantizar la perdurabilidad del régimen”.</div>
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La depuración republicana arroja la elevada cifra del 50 por 100 de docentes en ejercicio exonerados por razones políticas, que tuvo su fin primero en el control político-ideológico del profesorado y en la conversión de la educación en un arma de guerra. A esto no fue ajeno el nuevo proceso de sindicalización forzosa de los docentes, aspecto este que también estudia la autora en el libro, junto al de afiliación política. La depuración franquista afectó al 38 por 100 de los profesores de secundaria valencianos, siendo la ciudad de Valencia la más afectada (42 por 100 de sancionados), por las peculiares circunstancias que concurrieron en ella, entre otras, por ser destino del Gobierno de la República y del consiguiente desplazamiento de evacuados, muchos de ellos significados profesores.</div>
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Ambos casos, profesores represaliados e integrados en el Nuevo Estado, se contraponen en el muy documentado libro de Margarita Ibáñez, en el que también atiende al nutrido grupo de profesores incluidos en la «zona gris». A quien se acerque al estudio de la represión docente, le interesarán también los elocuentes apéndices que cierran el libro: profesores evacuados –por categoría y especialidad, instituto de procedencia y de destino, filiación política…-, profesores sancionados en la depuración republicana (por categoría y especialidad, fecha de cese, Instituto, filiación política y sindical…), profesores afiliados a la CNT, filiaciones políticas, profesores sometidos a consejos de guerra, profesores de las tres provincias del País Valenciano expresando categoría y especialidad, filiación política y sindical, instituto, datos de la depuración franquista y de la republicana, y localización del expediente… etc.</div>
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Juan Manuel Fernández-Soria</div>
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Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-48490357286862164172017-04-05T23:53:00.001+02:002017-04-05T23:54:02.226+02:00Programar para aprender sin limites TEDxYouth...<div style="text-align: center;">
<iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="400" src="https://www.youtube.com/embed/9hUjhIfs-bw" width="610"></iframe></div>
Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-46626877337735066372016-10-19T09:50:00.000+02:002016-10-19T09:50:01.350+02:00Revolution and Education<div style="text-align: justify;">
Bill Deresiewicz in <a href="http://harpers.org/archive/2015/09/the-neoliberal-arts/">Harpers</a> develops a must-read account of the perils and pitfalls of the corporatization of modern education. He begins with a truly insightful close reading of one college’s mission statement and corporate branding. But Deresiewicz’s analysis goes deeper, setting the contemporary college within an ongoing cultural movement in which the line dividing youth from adult is increasingly blurred if not eliminated. “Modernity is a condition of ever-increasing acceleration, but only, until recently, for adults. </div>
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For the young, modernity means–or meant–something different. The modern age, in fact, invented the notion of youth as an interval between childhood and adulthood, and it invented it as a time of unique privileges and obligations. From the Romantics, at the dawn of modernity, all the way through the 1970s, youth was understood to have a special role: to step outside the world and question it. To change it, with whatever opposition from adults. (Hence the association of youth and revolution, another modern institution.) As college became common as a stage of life–one that coincides with the beginning of youth–it naturally incorporated that idea. It was the time to think about the world as it existed, and the world that you wanted to make. But we no longer have youth as it was imagined by modernity. Now we have youth as it was imagined by postmodernity–in other words, by neoliberalism. Students rarely get the chance to question and reflect anymore–not about their own lives, and certainly not about the world. Modernity understood itself as a condition of constant flux, which is why the historical mission of youth in every generation was to imagine a way forward to a different state. But moving forward to a different state is a possibility that neoliberalism excludes. </div>
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Neoliberalism believes that we have reached the end of history, a steady-state condition of free-market capitalism that will go on replicating itself forever. The historical mission of youth is no longer desirable or even conceivable. The world is not going to change, so we don’t need young people to imagine how it might. All we need them to do, as Rothman rightly suggests, is to run faster and faster, so that by the time they finish college, they can make the leap into the rat race.” Hannah Arendt also understood education as that path from youth to adulthood, one that depended upon a clear understanding of the boundaries separating the immature from the mature. Education is conservative, at least at first in Arendt’s telling. It introduces them to the world into which they are born–the literal meaning of “to educate” is “to lead in.” Education is non-political. It is the way in which responsible adults teach young students to love the world into which they are born. There is, however, a second aspect of education for Arendt: it is revolutionary. By leading young people into the world, educators embrace the new and the possibility of revolutionary change because the world is always made anew by future generations. A liberal arts education, therefore, ought to teach students about the world as it is and prepare them to judge and act to conserve, improve, and re-imagine that world. Deresiewicz offers a similar account that is well worth reading. It is also worth noting that he will be a NEH/Hannah Arendt Center Distinguished Lecturer at Bard in October 2016.</div>
Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-87548331580480230822016-10-17T11:03:00.000+02:002016-10-17T11:03:02.980+02:00Isaac Peral <div style="text-align: justify;">
La técnica es un reflejo del valor y desarrollo de la ciencia básica. El caso de Peral es uno más de los que componen la realidad de la ciencia española. La crisis del 98 ha sido analizada desde distintas perspectivas, pero también habría que añadir la incapacidad de entender que la ciencia sería la base sobre la que se desarrollaría el auge de las potencias políticas y económicas superado el modelo colonial. Uno de esos casos queda patente en el ingenio de Peral, pues el almirante George Dewey, jefe de la Escuadra estadounidense que puso cerco a Santiago de Cuba y que aniquiló a la Armada española en la bahía de Manila (Filipinas) durante la guerra entre España y los Estados Unidos en 1898, afirmó que en el caso de que «España hubiese tenido un solo submarino de los inventados por Peral» no hubiera podido sostener el bloqueo ni 24 horas.</div>
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Es posible analizar su invento como un caso relativo a la técnica basada en el conocimiento de la ciencia básica, aplicada desde la ingeniería al desarrollo de proyectos para la solución de problemas reales.En este caso un arma submarina.</div>
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<a href="http://www.abc.es/ciencia/20130902/abci-isaac-peral-visionario-desprecio-201309021006.html">Enlace</a></div>
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Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-84938144304958202012016-10-16T23:48:00.000+02:002016-10-17T11:27:36.370+02:00SAPERE AUDE<div style="text-align: center;">
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Empleada por Immanuel Kant como máxima su creador fue el poeta latino Horacio, quien escribió en una de sus cartas, Epist. I, 2: <i>Dimidium facti, qui coepit, habet: sapere aude, / incipe</i> -Tiene medio camino hecho quien ha empezado: atrévete a pensar, empieza.- El contexto de la carta, en la que se narran las múltiples audacias tramadas por Odiseo para llegar a Ítaca, sugiere que el verbo <i>sapere</i> se refiere en este caso a la capacidad de pensar y podría traducirse como atrévete a pensar, la traducción que más ha perdurado a través de la tradición es la de atrévete a saber. <a href="https://nullapu.wordpress.com/2013/10/06/sapere-aude-et-non-time-quaerere/">Enlace</a></div>
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<img src="http://www.uhu.es/vic.investigacion/divulgacion/imagenes/uhu.gif" style="-webkit-user-select: none;" /><br />
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Dentro de la idea de Platón derivada del mito de la caverna, el conocimiento de la realidad es posible como consecuencia de la libertad y de la capacidad para interpretarla, Pero es este un tema a desarrollar en clase. </div>
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Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-60692453528996574112016-10-16T23:35:00.003+02:002016-10-16T23:50:07.493+02:00NOSCE TE IPSUM<div style="text-align: justify;">
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<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://www.anael.org/sites/default/files/images-body/nosce%20te%20ipsum.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://www.anael.org/sites/default/files/images-body/nosce%20te%20ipsum.jpg" height="190" width="640" /></a></div>
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En Madrid, situado en la esquina a la Calle Alfonso XII fue construído un edificio diseñado por el Marqués de Cubas para albergar la colección antropológica y etnológica del Doctor Pedro González Velasco (1815-1882) En su conjunto fue el origen del actual Museo Nacional de Antropología, inaugurado por el Rey Alfonso XII en 1875. En el frontón hay un relieve con la cabeza de Atenea y en el friso figura la frase latina NOSCE TE IPSUM –Cónocete a tí mismo–</div>
<br />Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-34978847888550054112016-10-14T11:08:00.004+02:002016-10-28T11:03:16.582+02:00¡Que inventen ellos! [Práctica 3 y 5]<i>Fuentes de riqueza</i><br />
<br />
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Miguel de Unamuno repitió esa famosa frase en varias ocasiones y llegó a defender a España diciendo que "no por no estar hecha para la ciencia debe una nación estimarse en menos."</div>
<blockquote class="tr_bq">
<i>«Inventen, pues, ellos y nosotros nos aprovecharemos de sus invenciones. Pues confío y espero en que estarás convencido, como yo lo estoy, de que la luz eléctrica alumbra aquí tan bien como allí donde se inventó». </i></blockquote>
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Éstas son las palabras que Miguel de Unamuno pronunciaba por boca de Román en su ensayo <i>El pórtico del templo, </i>en 1906. Pero la ciencia, la técnica, la investigación y la formación que permite generar, transmitir y aplicar el conocimiento están relacionados también con la economía de la que dependen sus fuentes de financiación, pues es su sociedad quien lo alimenta y se nutre de ello. En esto si hay fronteras, la que delimita la generación de ideas en las sociedades y economías del conocimiento, buena parte de las cuales están basadas en patentes. </div>
<i><br /></i>
<i>Unamuno</i><br />
<br />
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La expresión aparece recogida en su obra <i>Del sentimiento trágico de la vida y </i>forma parte del último capítulo, que como conclusión está dedicado a: Don Quijote en la tragicomedia europea contemporánea.</div>
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<blockquote class="tr_bq" style="text-align: justify;">
<i>“No ha mucho hubo quien hizo como que se escandalizaba de que, respondiendo yo a los que nos reprochaban a los españoles nuestra incapacidad científica, dijese, después de hacer observar que la luz eléctrica luce aquí, y corre aquí la locomotora tan bien como donde se inventaron, y nos servimos de los logaritmos como en el país donde fueron ideados, aquello de “<b>¡Que inventen ellos!</b>”, expresión paradójica a que no renuncio. Los españoles deberíamos apropiarnos no poco de aquellos sabios consejos que a los rusos, nuestros semejantes, dirigía el conde José de Maistre en aquellas sus admirables cartas al conde Rasoumouski, sobre la educación pública en Rusia, cuando le decía que no por no estar hecha para la ciencia debe una nación estimarse menos; que los romanos no entendieron de artes ni tuvieron un matemático, lo que no les impidió hacer su papel, y todo lo que añadía sobre esa muchedumbre de semisabios falsos y orgullosos, idólatras de los gustos, las modas y las lenguas extranjeras, y siempre prontos a derribar cuanto desprecian que es todo.</i></blockquote>
<blockquote class="tr_bq">
<i>¿Que no tenemos espíritu científico? ¿Y qué si tenemos algún espíritu? , ¿se sabe si el que tenemos es o no compatible con ese otro?</i></blockquote>
<blockquote class="tr_bq" style="text-align: justify;">
<i>Mas al decir “<b>¡Que inventen ellos!</b>”, no quise decir que hayamos de contentarnos con un papel pasivo, no. Ellos a la ciencia de que nos aprovecharemos, nosotros a lo nuestro. No basta defenderse, hay que atacar. Pero atacar con tino y cautela. La razón ha de ser nuestra arma. Lo es hasta del loco. Nuestro loco sublime, nuestro modelo, don Quijote, …”</i></blockquote>
<div style="text-align: justify;">
<i><br /></i></div>
<div style="text-align: justify;">
<i>Ciencia, técnica e investigación</i> <i>en España</i></div>
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<br /></div>
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El siglo XIX, a pesar del atraso de España respecto a Europa, dio a luz cerebros privilegiados como Ramón y Cajal, Isaac Peral, Torres Quevedo, Juan de la Cierva y Torroja. Este periodo y sobre todo el primer tercio del siglo XX, denominado Edad de Plata de la Ciencia Española, es único en el desarrollo de la ciencia en nuestro país.</div>
<br />
Paisajes de la Historia - Que inventen ellos 51:54 21 ago 2012<br />
<br />
Documental: <a href="http://www.rtve.es/alacarta/videos/paisajes-de-la-historia/paisajes-historia-inventen-ellos/629574/">Que inventen ellos</a><br />
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<a name='more'></a><i>Algunas cuestiones para la práctica 3 (HEc)</i><br />
<br />
¿Qué relación existe entre el desarrollo de la ciencia en España y la evolución de la educación contemporánea?<br />
<br />
<i>Sobre la generación de las nuevas ideas</i><br />
<br />
¿Qué es la <i>sociedad de conocimiento</i>? ¿Qué es la <i>economía del conocimiento</i>?<br />
¿Qué bases científicas son precisas para el desarrollo tecnológico (Peral/Torres Quevedo)?<br />
<br />
<i>Una de ciencia</i><br />
<br />
¿Por qué creen que un Nobel de literatura como Echegaray apoya el proyecto de Peral? ¿Qué relación tuvo con la ciencia?<br />
<br />
<i>Una de estrategia</i><br />
<br />
¿Cuál fue el orígen atribuído a la idea de crear un arma submarina por parte de Peral?<br />
<br />
Relaciones entre la investigación militar y el desarrollo de tecnologías para la sociedad civil. ¿Podría detallar algunos casos? ¿En qué medida tiene todo esto relación con la educación o sus sistemas nacionales? ¿Y con la política de ciencia, enseñanza y desarrollo tecnológico? (Echeverría)<br />
<br />
<i>Torres Quevedo</i><br />
<br />
Calculadora, o <a href="https://www.youtube.com/watch?v=s2T_158EsOw">aritmómetro</a>.<br />
<br />
Matemáticas: Ciencia báisca - Desarrollo sistema de cálculo binario - Base de la informática moderna<br />
<br />
<a href="http://www.upm.es/portal/site/institucional/menuitem.ec0a8c1282d0a2df3c89b610707c46a8/?vgnextoid=d312cbfb9d5c2210VgnVCM10000009c7648aRCRD">Museo Torres Quevedo</a> - Universidad Politécnica de Madrid<br />
<br />
¿Que relación existe entre el sistema de patentes y el de transferencia de conocimientos desde el sistema educativo -Universidad y Centros de Investigación-?<br />
<div>
<br /></div>
<i>María Jesús Sansegundo - Ministra de Educación</i><br />
<br />
Creación y difusión de la ciencia. ÇImagen social de la ciencia. Percepción de la ciencia.<br />
<br />
¿Cuál es la imágen del científico más extendida entre la sociedad? Alquimistas, físiscos, inventores, matemáticos... Literatura, Comics, Cine -Hollywood- <br />
<br />
<blockquote class="tr_bq" style="background-color: white; box-sizing: border-box; color: #303437; line-height: 1.33333; margin-bottom: 1.33333em; text-align: justify;">
<span style="font-family: "times" , "times new roman" , serif;">Mead, M & Metraux, R. “<a href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17774477" style="background: 0px 0px; box-sizing: border-box; color: rgb(52, 152, 219) !important; text-decoration: none;">Image of the Scientist Among High School Students</a>,” Science 126 (30 August 1957) | doi:10.1126/science.126.3270.384</span><span style="font-family: "times" , "times new roman" , serif;">Beardslee, D. & D. O’Dowd “<a href="http://www.sciencemag.org/content/133/3457/997" style="background: 0px 0px; box-sizing: border-box; color: rgb(231, 76, 60) !important; outline: 0px;">The College-student image of the Scientist</a>”. Science (1961) Vol. 133, Núm. 2457 | doi: 10.1126/science.133.3457.997</span><span style="font-family: "times" , "times new roman" , serif;">Chambers, D.W. “<a href="http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.3730670213/pdf" style="background: 0px 0px; box-sizing: border-box; color: rgb(52, 152, 219) !important; text-decoration: none;">Stereotypic Images of the Scientist: The Draw a Scientist Test</a>“. (1983) Science Education 67 (2) | doi:10.1002/sce.3730670213</span><span style="font-family: "times" , "times new roman" , serif;">Svein Sjøberg “<a href="http://folk.uio.no/sveinsj/SASweb.htm" style="background: 0px 0px; box-sizing: border-box; color: rgb(52, 152, 219) !important; text-decoration: none;">Science and Scientist: Cross-cultural evidence and perspectives on pupils’ interests, experiences and perceptions</a>” (2000) Education and School Development. University of Oslo</span><span style="font-family: "times" , "times new roman" , serif;">Pujalte, A et al. “<a href="http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=10423895008" style="background: 0px 0px; box-sizing: border-box; color: rgb(52, 152, 219) !important; text-decoration: none;">La ciencia en los cuentos: análisis de las imágenes de científico en la literatura juvenil de ficción</a>” Ciencia Ergo Sum, vol.19, núm. 3, (2012)</span></blockquote>
<br />
<i>Ricardo Martínez Murillo - Director del Insituto Cajal CSIC</i><br />
<i><br /></i>
Investigación científica como motor de desarrollo. Cultura científica y enseñanza primaria.<br />
<i><br /></i>
<i>Espacio Europeo de Investigación + Espacio Europeo de Educación Superior (Bolonia)</i><br />
<br />
<br />
<i>Edad de Plata</i><br />
<br />
¿Qué es la edad de plata de la ciencia española? ¿Con qué generaciones literarias e intelectuales puede vincularse? ¿Como influye la edad de plata y las generaciones intelectuales en la educación?<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>Enlace: <a href="http://www.edaddeplata.org/">Edad de plata</a> </i></blockquote>
2ª <i>Polémica de la ciencia en España. Menéndez Pelayo - La ciencia española </i><br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>1ª Masson de Morvillliers - España </i></blockquote>
<i>Junta de Ampliación de Estudios (1907)</i><br />
<div style="text-align: center;">
<br /></div>
¿Que es la JAE? ¿De quién dependía? ¿Qué metas perseguía? ¿Cuáles fueron sus resultados?<br />
<br />
<i>Ramón y Cajal</i><br />
<i><br /></i>
Ciencia y regeneración nacional. Razón e imaginación.<br />
<blockquote class="tr_bq">
Obra: <i>Reglas y consejos para la invetigación biológica. Los tónicos de la voluntad</i></blockquote>
<blockquote class="tr_bq">
¿Que consecuencias tiene la teoría neuronal sobre la concepción del ser humano y el conocimiento científico?</blockquote>
<br />
<i>Política científica - Sistema nacional de ciencia y tecnología</i><br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>Leyes de la ciencia </i></blockquote>
<blockquote class="tr_bq">
Ley <a href="https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-1986-9479">13/1986</a>, de 14 de abril, de Fomento y Coordinación General de la Investigación Científica y Técnica. </blockquote>
<blockquote class="tr_bq">
Ley <a href="https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2011-9617">14/2011</a>, de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación.</blockquote>
<br />
<i>Investigación </i><br />
<br />
¿Que problemas relacionados con la enseñanza tiene el desarrollo de la economía del conocimiento?<br />
<br />
<br />
<i>De la Cierva</i><br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>Matemática básica, aplicada al desarrollo tecnológico. </i>Modelos matemáticos. Simulación. </blockquote>
<blockquote class="tr_bq">
¿Quién fue Rey Pastor?</blockquote>
¿Qué consecuencias para la educación tiene la economía del conocimiento? ¿Que relación existe entre docencia e investigación? ¿Cuál fue el modelo originario? ¿Que diferencias existen entre el modelo de la JAE con los modelos Europeos y Americano de investigación científica en los inicios del siglo XX?<br />
<br />
¿Qué relación existe entre capital humano, capital tecnológico y desarrollo económico?<br />
<br />
<br />
Para saber más:<br />
<br />
Documental: Julio Cervera – <a href="http://www.rtve.es/alacarta/videos/imprescindibles/imprescindibles-sin-hilos-inventen-ellos/1692948/">Sin hilos</a> (Que inventen ellos)<br />
<br />
<div style="text-align: justify;">
Julio Cervera fue un hombre extraordinario (héroe de guerra, explorador, diputado, masón, escritor y profesor) que entre otras cosas desarrolló un equipo de radio once años antes que el propio Marconi. La falta de financiación y de interés por parte las autoridades de la época, junto a la mentalidad española de entonces resumida en la frase '¡que inventen ellos!', condenó el invento al olvido. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Como ingeniero del ejército, exploró el Sahara y logró la firma del tratado que lo convertirá en colonia española. Su crítica pública a la conducta española en Marruecos le supuso un arresto de seis meses en el castillo de Santa Bárbara, de Alicante.</div>
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Acompañó al general Macías, de quien fue buen amigo, en sus sucesivos destinos: en Tenerife diseñando el alumbrado y el tranvía eléctricos, o en Puerto Rico, combatiendo contra los americanos durante el desastre del 98. Al conocer los avances de Marconi viajó a Londres y trabajó con él durante tres meses. En 1901 sus pruebas con la radio fructificaron, enlazando Javea e Ibiza. Constituyó una sociedad para comercializarla, pero la falta de financiación, el escaso interés del gobierno y su aura republicana condenó a la desidia sus progresos.</div>
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Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-19056204917905184522016-10-14T10:50:00.002+02:002016-10-17T11:45:06.769+02:00Mito de la Caverna<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
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El grabado aparece en la obra de Camille Flammarion <i><a href="http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k408619m/">L'Atmosphere: Météorologie Populaire</a></i> (París, 1888, p. 183)</div>
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<img alt="" class="mw-mmv-final-image jpg" crossorigin="anonymous" height="578" src="https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/d/dd/FlammarionWoodcut.jpg/800px-FlammarionWoodcut.jpg" width="640" /></div>
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Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-10101455907097443722016-07-01T11:36:00.000+02:002016-07-01T12:00:44.058+02:00Jugando a la guerraLa sección se centra en los juegos de guerra con que los niños adaptaban la realidad a sus formas naturales de diversión por medio de la acción y la imitación de lo que les rodea.<br />
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<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiHSqxVnY07-GVYE-JFQTBFq2nLSRBA9rhNQvbXQww2zK6g2BjtNwnzWGWwc0bacbSFpl3rMWf7hfrZ2-ZVLVhhLvHlIFLAh3ACFxDRC-2ydmdhWgdaB9NZLB2Wp5yMLPM8Zed0X3t9pA9w/s1600/Parte+II+Jugando+a+la+guerra.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="458" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiHSqxVnY07-GVYE-JFQTBFq2nLSRBA9rhNQvbXQww2zK6g2BjtNwnzWGWwc0bacbSFpl3rMWf7hfrZ2-ZVLVhhLvHlIFLAh3ACFxDRC-2ydmdhWgdaB9NZLB2Wp5yMLPM8Zed0X3t9pA9w/s640/Parte+II+Jugando+a+la+guerra.png" width="640" /></a></div>
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La serie central de la esta parte de la muestra son las fotografías tomadas por Agustí Centelles en las que un grupo de niños juega a la guerra imitado a las fuerzas italianas que habían luchado contra las abisinias en Etiopía, en una escenografía sugerida quizá por el periodista Josép Aymamí-Serra en las inmediaciones de Montjuic. Es una interpretación de las notas que figuran en el dietario del fotógrafo: "Jocs de nens de guerra" y "Aymamí. Figuren "Abisinis i Italians" en Montjuic". La fecha es posible que sea la de 1936, y que se realizaran con anterioridad al estallido de la guerra civil española.</div>
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El conjunto de la serie se compone de dieciocho fotografías que semejan la escenografía de películas como las que emplearon la imagen de la infancia para trasladar a la realidad alguna de las obras clásicas de la ficción literaria.<br />
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En la década de los sesenta fue <i><a href="https://www.youtube.com/watch?v=iXUveDYyIgw">La guerra de los botones</a>, </i>que ha quedado catalogada como un clásico popular realizado por Yves Robert (1962), desde la adaptación de la novela de 1912 de Louis Pergaudde. </div>
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<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><img height="403" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhXys2k93HqEnpX2kPXJnNeZFPbNjFdJVJO-STwPFyabqmnC_30sSnVJynhTTSASAXtc9ILOxfLg90YifRoPBgYNYf3WNeDci1do4DpkP9p7lu5RzVLtRFW0PWcCdSSfCxrSuDoDU-Y-B5x/s640/la-guerre-des-boutons-1068.jpg-1068-515x515.jpg" style="-webkit-user-select: none; margin-left: auto; margin-right: auto;" width="640" /></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Imagen del film: <i>La guerra de los botones</i>. 1962.</td></tr>
</tbody></table>
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En 2011, Christophe Barratie realizó una nueva versión que en la cimeatografía francesa podría compararse con lo que años antes habís sucedido con <i>Los chicos del co</i><i>ro</i>, que a su vez se basó en <i>La cage aux rosignols</i> (1945), y también algo semejante sucede con <i>París, París</i>, como nueva versión de <i>La belle equipe </i>(1936).</div>
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<span id="goog_1046940263"></span><br />
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><span style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><a href="https://www.blogger.com/goog_1046940262"><img border="0" src="http://www.leelibros.com/biblioteca/files/La_Guerra_De_Los_Botones_1.jpg" height="640" style="-webkit-user-select: none;" width="451" /></a></span></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;"><a href="https://www.blogger.com/goog_1046940262">Cartel para la versión en español de la distribuidora Cifesa </a><br />
<a href="https://www.blogger.com/">de <i>La guerra de lo botones </i>de Ives Robert. 1962.</a></td></tr>
</tbody></table>
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<span id="goog_1046940264"></span><br /></div>
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[En construcción]</div>
<br />Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-70896264543038086142016-07-01T09:22:00.001+02:002016-07-01T09:22:55.856+02:00Exposción: Los cuadernos de Escuela<div style="text-align: justify;">
El Museo de la Escritura Popular de Terque, perteneciente a la Red de Archivos e Investigadores de la Escritura Popular (RedAIEP), presenta en la Cueva de San José de Terque (Almería), una nueva exposición temporal autofinanciada sobre <b>Los Cuadernos de Escuela.</b> </div>
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La exposición se inaugurará el sábado 2 de julio de 2016 a las 20 horas con un taller de lecturas realizadas a partir de textos contenidos en los cuadernos. Permanecerá abierta un año completo, realizándose visitas guiadas cada fin de semana. El responsable del Museo, Alejandro Buendía, estará encantado de atender a quienes quieran conocer la muestra, así como de enseñarles los cuadernos conservados en Terque, donde poseen un fondo de más de 500 cuadernos escolares de toda España, en especial de Almería, con una cronología que abarca desde 1895 a 1980 (de ahí que la exposición se centre en dos períodos clave: la República y el Franquismo. </div>
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En la exposición se hace un recorrido por las diferentes tipologías de cuadernos (de preparación de lecciones del maestro, de rotación, de deberes en limpio y sucio, de caligrafía, de vacaciones, de dibujo, de labores, diarios, cuadernos navideños, etc.), señalándose sus principales funciones y fines, y abordando sus distintas y variadas temáticas, prestándose especial atención a la vida cotidiana y a la cultura escolar, a la ideología y los valores enseñados y legitimados por la escuela, y a los distintos fabricantes de este tipo de productos escolares en Almería y en otros lugares. </div>
Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1427816837505241572.post-86029266941955624432016-06-27T14:13:00.000+02:002016-06-29T19:40:40.563+02:00Huída y refugioEn las páginas de <i>La Vanguardia, </i>(21.09.1938, p. 3) se informaba de las cifras de población desplazada desde los frentes de guerra, en éstos términos:<br />
<blockquote class="tr_bq" style="text-align: justify;">
"La población evacuada del territorio en poder de los rebeldes que se ha concentrado en la España leal, es de 1.800.000 refugiados, y 1.200.000 evacuados, en fecha anterior al avance de los facciosos por tierras de Aragón. Actualmente el conjunto de evacuados y refugiados se aproxima a los cuatro millones de personas, de los que se encuentran en Cataluña una cuarta parte y el resto en la zona general. El número de niños refugiados es de 800.000. Y si se tiene en cuenta, que con anterioridad a la sublevación militar, la población de España era de 23.503.867 habitantes, de los que 15.314.657 quedaron a nuestro lado, podrá calcularse que las tres cuartas partes de los españoles están con el gobierno legítimo."</blockquote>
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La cifra de niños refugiados, ochocientos mil, da idea de la labor que debieron desarrollar las instituciones y las personas particulares involucradas en su atención. A este tema está dedicada la sección quinta y sexta de la exposición. La primera de ellas recoge las imágenes de la población civil marcadas por el avance de los frentes y la consecuente huída y búsqueda de protección en las zonas defendidas por la República.</div>
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<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjms9J5YLahEWpkkXLoPQ6zbvwQaOgdwJtx5kKApDi_tnaHz86jFpRTlGO0vGbU6fBWlGYQpFzX00SoAOO9DBmHxldLioTNyNJZ3GZxIrxrd6r1RzmlXCk9ie2Hc43LBqdlp0_uCmK6Fr0D/s1600/Parte+V+Hui%25CC%2581da+y+refugio.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="492" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjms9J5YLahEWpkkXLoPQ6zbvwQaOgdwJtx5kKApDi_tnaHz86jFpRTlGO0vGbU6fBWlGYQpFzX00SoAOO9DBmHxldLioTNyNJZ3GZxIrxrd6r1RzmlXCk9ie2Hc43LBqdlp0_uCmK6Fr0D/s640/Parte+V+Hui%25CC%2581da+y+refugio.jpg" width="640" /></a></div>
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Unknownnoreply@blogger.com0