martes, 23 de diciembre de 2014

El ideal de formación humanista - G. Hoyos Vásquez

"Son muchas las propuestas de reforma de la educación que se hacen en Latinoamérica. La mayoría parecería orientarse por lo mismo que critica la filósofa norteamericana de origen judío Martha C. Nussbaum en su libro Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades (Buenos Aires, Katz, 2010), en el que señala cómo hoy la educación se orienta por el rendimiento económico, tanto de las entidades privadas como también de las públicas que dedican sus esfuerzos a formar profesionales en administración y áreas afines, todo en función de la economía. Se descuidan las humanidades, la filosofía y las ciencias sociales, como si éstas fueran un estorbo.

Hoy no se ve muy necesario el ideal de Wilhelm von Humboldt de una educación en la soledad y en la libertad, una formación de la persona para la cooperación y una educación superior que sepa conjugar docencia con investigación. Estos ideales del humanismo, que en ningún momento descuidaron la formación profesional, fueron enfáticos en la educación en valores, comenzando por los de la Ilustración, como capacidad de pensar y de comprometerse con una cultura política.

Hemos llegado a un momento tal de dominio de la ciencia, la técnica y la tecnología en la condición humana que parece llevarnos, especialmente a los no musicales religiosamente, a desconfiar de la sensibilidad moral y a responder a sus reclamos racionalmente, es decir, ignorándola o adaptándonos a los ideales del éxito, la competitividad y la productividad.

Claro está que la misma tradición religiosa se encargó de minusvalorar el carácter profundamente humano de los sentimientos. La educación de la sensibilidad terminó muchas veces en su represión. La ascética de la formación religiosa, heredera en su forma negativa de la catarsis de la tradición griega, convirtió en ideal de formación humana un control racional de las pasiones, especialmente de su raíz en los sentimientos. El hombre bien formado controla sus pasiones y es dueño de su sensibilidad.

Uno de los resultados positivos de la así llamada postmodernidad ha sido precisamente el cuestionar el racionalismo que se apoderó en términos de modernización de la misma modernidad. El hecho de que mi racionalidad, mi concepción del bien, no tiene por qué ser la misma de personas diferentes exige que comprendamos, especialmente en temas de valores, la racionalidad del otro. Es el reconocimiento del otro como diferente en su diferencia y por tanto como interlocutor válido. Y esto tiene que ver con la crítica postmoderna a una modernización que ha terminado por colonizar nuestro mundo de la vida. Hay que reencantarlo, así la ciencia y la tecnología lo hayan desencantado, para que volvamos a reencontrarnos en él como en casa.

La misma Martha Nussbaum clama por una educación de las emociones, que a partir del sentimiento de compasión en su sentido etimológico como un “sentir con” el otro nos lleve a enriquecer nuestras relaciones interpersonales para la construcción de una sociedad más humana, más solidaria, más comprensiva y pluralista. Por ello insiste en la formación de la imaginación narrativa, los estudios culturales, la estética y las letras en general, para ampliar el horizonte de comprensión cosmopolita.

Los jóvenes de hoy son tildados como faltos de valores, intolerantes e indiferentes. El caso es todo lo contrario. Si se le apuesta a una educación no sólo de la razón sino del corazón, podemos descubrir que los valores de los jóvenes hoy son precisamente los de la tolerancia y el pluralismo, el compromiso con la equidad y el respeto a las diferencias, la fidelidad como complemento de la reciprocidad y la solidaridad. Si se le apostara antes a la sensibilidad moral que a la represión, más a la educación en valores que a las amenazas de castigo, más a la conciencia de justicia como equidad que a la justicia y a los años de cárcel, veríamos cómo vale la pena buscar la paz antes que la guerra. La juventud es por naturaleza pacifista."

Guillermo Hoyos Vásquez

(1935, Medellín, Colombia), licenciado en Filosofía y Letras, estudió Teología en Fráncfort y se doctoró en Filosofía en la Universidad de Colonia (Alemania) en 1973. Es profesor emérito de la Universidad Nacional de Colombia, en la que dio clases de Filosofía durante 25 años. En la actualidad, dirige el Instituto de Bioética de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Cuenta con numerosas publicaciones sobre filosofía moral, política y del derecho.

Diciembre 2012


lunes, 8 de diciembre de 2014

Operación Paperclip

Los hechos muestran que los científicos alemanes a la vanguardia del conocimiento y del desarrollo tecnológico aplicado al campo militar alemán, se trasladaron a Estados Unidos. Allí se incorporaron a distintas instituciones científicas y tecnológicas. Es ese país, la generación de conocimiento para resolver los problemas creados por la guerra al objetivo de obtener ventajas militares para lograr vencer en la guerra, llevó al Estado a recurrir a los científicos para trasladar a la realidad hipótesis desarrolladas por la teoría. El más revolucionario de los proyectos llevó a la construcción de bombas atómicas y a su posterior aplicación al campo civil para generar energía eléctrica. Ventaja militar, en política estratégica, y también industrial y económica. La ciencia básica, y su aplicación a la tecnología hizo de la ingeniería la base del desarrollo. El conocimiento había sido creado fuera de instituciones académicas o universitarias. Eran centros de investigación controlados y al servicio de los intereses de la nación.


En ésta imagen la cámara recoge a más de un centenar de científicos

Complejo industrial-militar

Entre las reparaciones de guerra, contempladas en el Tratado de Versalles -firmado el 28 de junio de 1919 que entraría en vigor el 10 de enero de 1920- las patentes industriales de la ciencia alemana pasaron al patrimonio de las potencias aliadas victoriosas en la Gran Guerra. Al final de la segunda guerra mundial se da cuenta de la existencia de la denominada Operación Paperclip  acuerdo sobre el destino de los cientfcos alemanes. El valor de la ciencia, el capital humano 




En la carrera tecnológica, cuando la Unión Soviética puso en jaque a la ciencia aliada, le bastó poner en órbita un satélite. El Sputnik. En educación no tardaron en llegar las reformas y el cuestionamiento del sistema de formaciones americano.

Kennedy en la Casa Blanca

Kennedy daba cuenta de los grandes cambios que había experimentado el mundo. Una parte de la humanidad tenía "en sus manos poder para abolir toda forma de pobreza  y para suprimir toda forma de vida humana" (Kennedy, Discurso inaugural. No preguntes lo que tu país puede hacer por ti - 20 de enero de 1961)


Farquharson, John. (1997). Governed or Exploited? The British Acquisition of German Technology, 1945-48. Journal of Contemporary History, Vol. 32, No. 1 (Jan., 1997), pp. 23-42.

John Gimbel (1986). U.S Policy and German Scientist: The Early Cold War. Political Science Quarterly, Vol. 101, No. 3 (1986), pp. 433-451.



jueves, 13 de noviembre de 2014

Schopenhauer no enseñaría en esta universidad

Entre los lúcidos ensayos de Parerga y paralipómena(1851), el libro que lanzó a la fama al filósofo alemán Arthur Schopenhauer (1788-1860), destaca ‘Sobre la filosofía en la Universidad’; un “panfleto de batalla” —en palabras de su autor— que aún hoy continúa siendo una de las mayores diatribas jamás publicadas contra la filosofía académica y los profesionales de esta disciplina.

¿Es necesario que exista la filosofía en la universidad?, se pregunta el autor. Está bien que así sea, afirma, porque con ello mantiene cierta presencia pública; además, permite que algún joven espíritu se familiarice con su estudio. Pero asimismo objeta que mejor sería que en los institutos de enseñanza media se leyese “aplicadamente” a Platón, porque tal es “el remedio más eficaz para despertar en el espíritu de la juventud el anhelo filosófico”.

La experiencia del joven Schopenhauer y la de otros muchos pensadores revela que el trato directo con las obras de los grandes filósofos es lo primero que anima el pensamiento; aunque también lo es el magisterio de un profesor ejemplar, la guía de una de esas personas excepcionales que enseñe cómo encarar con rectitud el estudio de las distintas disciplinas (la filosofía entre ellas) y cómo debemos comportarnos frente al saber. Lo malo es que esos seres profesorales casi ideales escasean, y tampoco Schopenhauer los encontró allí donde se supone que deben de estar más a gusto: en las facultades de filosofía.

El filósofo pesimista arremetía en su furibunda filípica contra esos cátedros nada ejemplares que, apolillados en sus prejuicios, viven de la filosofía —“sólo piensan en cobrar el sueldo que les paga el Estado”—, en lugar de vivir para la filosofía, es decir, “consagrándose a la búsqueda de la verdad” o, al menos, a fomentar este noble sentimiento en sus alumnos. Así veía él a los malos profesionales que desatienden su tarea, aunque lo peor de todo es que a menudo entre ellos hay también malas personas que, “envueltas en un solemne manto de gravedad y erudición, ocultan su maldad junto a su medianía intelectual”.

La indignación contra estos paupérrimos embajadores de la filosofía no es originaria de Schopenhauer. Platón inició la ofensiva en el siglo IV a.C. al mostrar su desprecio por los sofistas y sus marrullerías en el libro VII de República: “El descrédito se ha abatido sobre la filosofía porque no se la cultiva dignamente; ya que no deben cultivarla los bastardos sino los bien nacidos”. Entendemos que son las personas de corazón puro y mente libre que tienen por ideal la adquisición del Bien, la Belleza y la Verdad aunque sean inalcanzables.

Kant se ocupó también de este asunto profesional de la filosofía en su escrito El conflicto de las Facultades (1798). Según su parecer, las universidades y en especial las facultades de filosofía deben constituir espacios libérrimos en los que imperen el amor por el saber y la búsqueda de la excelencia con independencia de los poderes dominantes y sus intereses. Para el sabio de Königsberg —que lo pasó mal en la Universidad Albertina debido a ninguneos y rencillas— servilismo es signo de mediocridad, y lo más opuesto a la lealtad y la nobleza, valores que deberán encarnar los verdaderos filósofos.

Sólo “mediocridad” era lo que veía Schopenhauer por quintales entre los profesores de filosofía de su época que, embobados ante vacas sagradas de estilo oscuro y ampuloso como “el catedrático” Hegel (a quien el pesimista tachaba de “filosofastro de pega” y “soplagaitas”), lavan el cerebro a la juventud con “palabrería insustancial”. “Piensan muchos —añadía el autor de Parerga— que basta un estilo oscuro y embrollado para parecer que se dice algo serio, cuando en realidad no se dice nada en absoluto”. Y recordaba estas sentencias tan suyas que deberían esculpirse en el frontispicio de todas las facultades universitarias: “Quien piensa bien escribe bien, y quien sabe algo con claridad lo dice claramente”. “El mejor estilo es el que nace de tener algo que decir”. La inoperancia de estas reglas también en la actualidad causa en gran parte la solemne confusión intelectual que domina en los ámbitos académicos.

“Quien piensa bien escribe bien, y quien sabe algo con claridad lo dice claramente”, escribió
Muchas de las críticas de Schopenhauer en aquella Alemania hiperfilosófica de su tiempo hacia los profesionales académicos las secundó José Ortega y Gasset en la España de 1914, clamando por la mejora de la universidad. Decía que es costumbre muy española —tanto en lo social como en lo intelectual— premiar la medianía en detrimento de la excelencia. Cien años más tarde tal proceder sigue siendo moneda corriente en la actualidad, cuando menos en nuestras facultades de filosofía; sólo hay que constatar los resultados de los denominados “concursos de méritos” con los que se selecciona a los nuevos docentes para darse cuenta de que Platón, Kant, Schopenhauer y Ortega clamaron en el desierto; hoy, como ayer, no es el mérito lo que abre las puertas de la universidad, sino el servilismo. No es el amor a la filosofía lo predominante en las facultades que la imparten, sino la rencilla académica, la envidia y la maledicencia. La bajeza intelectual se codea con la bajeza moral incluso allí donde sólo deberían reinar el gusto por el saber y la altura espiritual, cualidades que deberían revestir a quienes supuestamente profesan la inteligencia.

Schopenhauer reprobaba a los filósofos de profesión por venderse al Estado prusiano que les daba un sueldo y una cátedra a fin de que proclamasen las bondades de la tradición militarista y clerical; hoy, desde el Gobierno de España se conspira para que desaparezca la filosofía de los planes de estudio de la enseñanza secundaria. Muchos profesionales de esta disciplina claman con razón también desde la universidad que “la filosofía enseña a ser críticos” y que por eso quieren eliminarla de los institutos; lo cual queda muy bien dicho. Lo malo es que olvidan que esa “crítica” tan estimulante han de ejercerla en primer lugar sobre ellos mismos y sobre los usos (y abusos) que se estilan en su magna institución. Salvo honrosas excepciones, los grandes, los verdaderos filósofos o nunca entraron en las universidades o fueron expulsados de ellas.

Luis Fernando Moreno Claros, doctor en Filosofía, es crítico literario. Ha publicado recientemente Schopenhauer. Una biografía (Trotta, 2014).

Tomás Moro & Juan Luis Vives

Un retrato de Tomas Moro firmado por Rubens, otro de Joan Lluís Vives atribuido a Ribalta y el primer manuscrito de la traducción al castellano de Utopía, la célebre e influyente obra del humanista inglés, son tres de las piezas más relevantes de la exposición España e Inglaterra. Juan Luis Vives y Tomás Moro, que hasta el 11 de enero de 2015 puede contemplarse en el Centre del Carme de Valencia.

Tras subir una escalera barroca de este centro histórico y acceder al sobreclaustro renacentista, el visitante accede a una sala donde nada más entrar llaman la atención tres banderas colgadas del techo. Una es de Felipe II, otra de Catalina de Aragón y la tercera es de Maria Tudor. Esta última recoge bajo el escudo un lema de Vives: Veritas tempora filla.

La exposición, que presentó ayer la consejera de Cultura, María José Català, revive la amistad que mantuvieron los humanistas Joan Lluís Vives (Valencia, 1492-Brujas, 1540) y Tomás Moro (Londres,1478-1535), así como la convivencia de ambos en ciudades como Oxford, Calais, Brujas o Chelsea. En esta última, el humanista español, a quien Moro llamaba "el valenciano", residió incluso durante un tiempo en la casa del inglés.

A través de su amistad, "veremos como postulaban un mundo mejor, el de la concordia y la paz, el de la armonía de los hombres entre sí y con Dios", anuncia el historiador Enrique García Hernán, comisario de la exposición. Ambos, recalca, defendían la educación y la cultura como instrumentos del cambio social. "Vives entiende que la educación escultura y que la cultura cambia al hombre", subraya.

De la mano de ambos humanista, la muestra permite, asimismo, conocer mejor las relaciones políticas y culturales entre la Inglaterra y la España de la época. Siguiendo un recorrido cronológico, la exposición está estructurada en tres bloques temáticos: política, espiritualidad y educación.

A las piezas citadas se unen otras de interés, como una edición de Utopía con anotaciones de Quevedo, o un facsímil del original de la mano de Moro De Tristitia Christi, escrito durante su cautiverio en la Torre de Londres antes de ser decapitado en 1535, así como un tapiz cosido por Juana La Loca.

Sobre la utilidad del saber

Exposición organizada por el Museo Reina Sofía en el marco del proyecto "Los usos del arte" de la red de museos europeos L’Internationale.

La noción de un “saber realmente útil” surge a principios del siglo XIX junto con la conciencia obrera acerca de una necesidad de auto-educación. En las décadas de 1820 y 1830, las organizaciones obreras del Reino Unido introdujeron esta frase para describir un cuerpo de saberes que abarcaba varias disciplinas “no prácticas” tales como la política, la economía y la filosofía, en oposición a los “saberes útiles” pregonados por los patronos, quienes tiempo antes empezaron a aumentar la inversión en el avance de sus empresas a través de la financiación de la educación de los obreros en habilidades y disciplinas “pertinentes” como la ingeniería, la física, la química o las matemáticas. En esta referencia a las olvidadas luchas de clase del capitalismo temprano, el título de la exposición sugiere una indagación en un “saber realmente útil” desde una perspectiva contemporánea.



La muestra intenta posicionar la noción de pedagogía crítica como un elemento crucial en las luchas colectivas, así como investigar la tensión entre la emancipación individual y la emancipación social a través de la educación, en ejemplos tanto históricos como actuales, y su relación con formas organizativas capaces de liderar una resistencia unificada a la reproducción del capital. Al hacerlo, la exposición insiste en el uso colectivo de recursos, acciones y experimentos públicos, bien olvidados o bajo amenaza de erradicación, tomando el museo como lugar pedagógico dedicado al análisis de formas artísticas interconectadas con relaciones sociales reales o deseadas.

Folleto de la Exposición

domingo, 6 de abril de 2014

La cultura enclaustrada - Rafael Argullol

A finales de la Edad Media el caudal más fecundo de la cultura europea pasó de los monasterios a las universidades. Con este trasvase lo que había permanecido depositado en los recintos monásticos bajo la tutela de los monjes, preservado casi en secreto, se abrió al debate urbano que proponían los espacios universitarios. La cultura europea entró en una nueva dinámica que implicó el fin de dogmas y tabúes, pero que sobre todo supuso la superación del temor en la búsqueda del conocimiento. Los escritores y los filósofos aspiraron a romper el hermetismo de la época anterior, con la aspiración de someter sus concepciones a públicos cada vez más amplios. El uso, junto al latín, de las lenguas populares contribuyó a la consolidación de esta tendencia, como lo demuestra el caso de Dante que, si bien escribió muchas de sus obras en lengua latina, reservó para su joya literaria, la Divina Comedia, el uso del toscano. La culminación de todo ese proceso fue el Renacimiento. La invención de la imprenta y la consolidación de las universidades en las grandes ciudades forjaron un primer gran escenario de convergencia entre la cultura y la sociedad. Aumentó extraordinariamente el número de lectores al tiempo que las obras literarias influían en públicos cada vez más amplios. Shakespeare, Montaigne, Bruno o Cervantes simbolizan bien esta confluencia.

jueves, 13 de febrero de 2014

En(red)ados o algo peor. La realidad de un problema social no solucionado

"Durante años, el trabajo de un director de colegio ha consistido en cerciorarse de que los estudiantes se comportaban en los pasillos y no fumaban en el lavabo. La vigilancia terminaba en las puertas del centro. Ahora, cuando los estudiantes también protestan, se mofan o piden ayuda a gritos en las redes sociales, los educadores tienen más oportunidades de controlarlos las 24 horas del día. Y algunas escuelas recurren para ello a la tecnología.

Varias empresas se ofrecen para filtrar lo que hacen los estudiantes a través de la red del centro. Ahora, unas cuantas brindan herramientas automatizadas para escrutar también las publicaciones realizadas fuera del campus en busca de peligros. Para los directores de los colegios, esto plantea nuevos interrogantes sobre si deberían —o si la ley les permite— castigar a los niños por sus arrebatos en Internet.

El problema se ha agravado después de que una niña de 12 años se suicidara en Florida tras sufrir acoso escolar por la Red y en la vida real. Los educadores buscan el equilibrio entre el derecho de los estudiantes a la libertad de expresión y los problemas que los alumnos puedan tener por lo que publican en las redes sociales, tanto en el colegio como ante la justicia. Los tribunales han intervenido en este debate.

En septiembre, una corte federal de apelaciones de Nevada dio la razón a los responsables de un colegio que expulsaron a un alumno de segundo de secundaria por amenazar en Myspace con disparar a sus compañeros. En 2011, un juzgado de Indiana sentenció que la dirección de un colegio había violado la Constitución al castigar a las alumnas que posaban con piruletas con forma de falo en las fotos de una fiesta del pijama subidas a Facebook.

“Esto preocupa y, en algunos casos, supone un gran problema para los distritos escolares”, afirma Daniel A. Domenech, director general de la Asociación Estadounidense de Administradores de Escuelas. Según él, la vigilancia de lo que dicen los alumnos en Internet puede resultar confusa. “¿Es algo que un estudiante tiene derecho a hacer o algo que va contra las normas y regulaciones de un distrito?”, plantea.

Las entrevistas con docentes indican que la vigilancia a los estudiantes fuera de los recintos escolares todavía se realiza principalmente siguiéndolos en las redes sociales o confiando en que estos cuenten sus problemas. Y vigilar a los alumnos en la red entraña sus riesgos: una directora de Misuri tuvo que dimitir tras ser acusada de fisgonear a sus alumnos a través de una cuenta falsa de Facebook. “Eran nuestros hijos a los que estaba vigilando”, dijo una usuaria de Twitter que se identificó como Judy Rayford cuando se dio a conocer la noticia el año pasado. Y sin “autorización” de hijos ni padres, agregó.

Pero la tecnología se está poniendo al día. En agosto, los responsables educativos de Glendale, California, pagaron a la tecnológica Geo Listening para que analizara las publicaciones de los niños del distrito en las redes sociales. La compañía aseguraba que ayudaría a proteger a los estudiantes después de varios suicidios de adolescentes de la zona.

Los estudiantes se mofaron de la iniciativa en Twitter. Alguno afirmó que los directores del Distrito Unificado de Escuelas de Glendale (GUSD) “ni siquiera entenderían lo que tuiteo la mayoría del tiempo; deberían contratar a un analista de jerga de instituto #shoutout2GUSD”.“Más bien deberíamos controlar al gusd”, escribió un usuario de Twitter cuando un monitor, que negó su culpabilidad, fue detenido por supuestos abusos sexuales.

Chris Frydrych, consejero delegado de Geo Listening, que también tiene su sede en California, rechaza explicar cómo funciona la tecnología de su empresa, y solo dice que combina “una pizca de tecnología y mucho capital humano”. Según el directivo, Geo Listening busca palabras clave y sentimientos en las actualizaciones públicas. Asegura que no leen los mensajes de Facebook dirigidos a “amigos” o “amigos de amigos”.

Frydrych tampoco revela con qué otras escuelas trabajan, pero pronostica que a final de año tendrán contratos con 3.000 centros.

David Jones, de CompuGuardian, en Salt Lake City (Utah), señala que sus servicios permiten a los directores de los colegios controlar si los estudiantes investigan temas como la fabricación de bombas o hablan de la anorexia. “Te ayuda a descubrir qué alumnos están teniendo determinados problemas”, precisa. “Y luego puedes profundizar en ellos”.

La cuestión reside en saber cuándo se pasa de proteger a los niños unos de otros o de sí mismos a coartar su libertad de expresión? John G. Palfrey Jr., director de la Academia Phillips en Massachusetts, aboga por un término medio. Él, que solo sigue a sus estudiantes en Twitter si ellos hacen lo propio, recela de las herramientas de vigilancia automatizadas. “No queremos grabar todas las conversaciones que mantengan en el pasillo”, afirma Palfrey. “La seguridad y el bienestar de nuestros estudiantes es nuestra máxima prioridad, pero también necesitamos que dispongan de tiempo y espacio para crecer sin la sensación de que estamos observando cada uno de sus movimientos”.

© 2013 New York Times News Service

jueves, 23 de enero de 2014

Álvarez Junco, el "historiador heterodoxo" se despide de ustedes

"Medio siglo después de que se apoyara en una pizarra para explicar en clase, el profesor José Álvarez Junco (Viella, 1942) se despidió ayer, junto a un encerado, de su puesto de catedrático de Historia del Pensamiento y los Movimientos Sociales de la Universidad Complutense.

Iba vestido como siempre, camisa de cuadros, sin corbata; se sentó sobre una mesa y les habló a los estudiantes del Estado en la política contemporánea. Qué curioso, dijo: “Empecé hace medio siglo hablando de las virtudes del anarquismo y termino destacando las ventajas del Estado”.

De chiquillo, Manuel Tuñón de Lara le dedicó así un libro: “A Pepe Álvarez Junco, el más heterodoxo de nuestros historiadores, y por tanto el mejor”.

Comenzó su carrera rebuscando (bajo la dirección de uno de sus maestros, Luis Díez del Corral, el otro fue José Antonio Maravall) en la historia del anarquismo español; de los movimientos sociales, de Lerroux, de los nacionalismos... Su libro Máter dolorosa, sobre la idea de España en el siglo XIX, es un clásico en la interpretación de las raíces de lo que ahora vivimos.

Sus discípulos le acaban de dedicar un volumen (Pueblo y nación, Taurus) y algunos de ellos le acompañaban ayer (como siempre) en el almuerzo. Luego dio clase, y horas más tarde dejó el sitio al que dedicó gran parte de su vida. Ahora seguirá siendo emérito, pero no tendrá obligación alguna con la Complutense. Era el fin de su vida como catedrático; enseñará en otros sitios, “la energía no me falla”.

Las primeras palabras que escribió en la pizarra en esta última clase fueron Legalidad y Estado.

No, no siente melancolía o nostalgia. “Antes de morir mi padre me dijo algo: ‘La naturaleza es muy sabia, antes de matarte te quita las ganas de vivir’. Y yo me he ido sintiendo despegado, ya no soy del todo de aquí”.

España ha vivido 50 años buenos, pero la Universidad no ha estado a la altura”
Su generación, dice, no ha conseguido hacer la Universidad soñada. “El país ha vivido medio siglo bueno, pero la Universidad no ha estado a la altura. Es un fracaso de nuestra generación”. ¿Y qué ha pasado? “Quizá ha adoptado el viejo clientelismo como forma de ser. En universidades extranjeras forman a los alumnos para que vuelen, no para que los contrate el mismo centro. Eso reproduce los clanes y eso ha lastrado la Universidad”.

El país, sin embargo, va mejor. “Éramos pobres y no lo somos. Nuestros padres no sabían qué iban a comer al día siguiente; las clases medias urbanas padecían hambre. Nosotros vivimos sometidos a una tiranía, y hoy hay democracia. Éramos un Estado paria, aislado, y ahora estamos en la Unión Europea, en la OTAN, a veces el G20... Fuimos un Estado centralizado y ahora no lo somos. Estábamos culturalmente aislados, y ahora estamos relativamente insertos en el mundo... Y vivimos una Guerra Civil, y ahora habitamos en un Estado estabilizado”.

El historiador practica su teoría: “Una clase no consiste en dar un discurso bien construido; lo que ha de hacer un profesor es poner a pensar a sus alumnos, que la mente del estudiante funcione, no que tú quedes bien”. ¿Y cómo será esta clase de hoy? “Fácil y difícil, un resumen de lo que les he contado sobre la importancia del Estado”. Él iba con sus propios apuntes, y luego los fue desgranando ante un alumnado que parecía, delante de él, el tribunal que lo examinaba.

El Estado sirve, dijo, para imponer un sistema de normas que den estabilidad a las relaciones políticas y comerciales; “eso no lo hace un Estado bandolero”. Gracias a las normas, “el Estado permite vivir en libertad y desarrollar una actividad benéfica para todos”.

Lo que ha de hacer un profesor es poner a pensar a sus alumnos"
¿Y si tuviera que calificar del uno al cinco al Estado español? “Le pondría un cuatro, porque no tenemos un sistema judicial que funcione, y porque tenemos ciertos niveles de corrupción”. Un asunto que le ocupa al historiador es Cataluña, en una de cuyas provincias nació. “Yo creo que, a este respecto, el verdadero proyecto interesante es superar el Estado nación y reforzar las estructuras políticas supraestatales, como la Unión Europea”.

La Universidad, ya se sabe, no le despierta optimismo. ¿Y este país? “Me preocupa que rasgos de la cultura política del pasado, el clientelismo, la dificultad para el argumento y para el diálogo, la falta de educación cívica, sigan ahí, interrumpiendo el futuro. No hemos aprendido a oír”.

Los estudiantes a los que dio su última clase le escuchaban como él dice que oyó a sus maestros."

Juan Cruz
EL PAÍS / 23.1.2014