El espacio en el que nos encontramos tiene reminiscencias históricas para el Paraguay. Agustín Escolano Benito, una de las autoridades más respetadas en el campo de la historia de la educación, nos recibe en un antiguo palacete ubicado en el pueblo de Berlanga de Duero, en la provincia de Soria, en la comunidad de Castilla-León. Entrevista especial para El Nacional Cultura.
3 de octubre de 2021 - 05:10
La magnífica construcción fue, alguna vez, vivienda de Juan Bravo, uno de los líderes del levantamiento de los comuneros de Castilla contra Carlos I, levantamiento que costó la vida a sus principales referentes: el mismo Bravo, Juan de Padilla y Francisco Maldonado, ajusticiados el 23 de abril de 1521, tras la derrota de los comuneros en Villalar, el día anterior. Se suele considerar que este levantamiento comunero acaecido entre 1520 y 1523 es antecedente de las revoluciones comuneras del Paraguay.
Hoy, la antigua casa del líder de las reivindicaciones forales acoge al Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE), un espacio monumental dirigido por Agustín Escolano Benito, que aloja una multiplicidad de objetos propios de la cultura material escolar a través del tiempo: pupitres, juguetes antiguos, cuadernos, tinteros, plumas, un inmenso ábaco de una escuela española del siglo XIX, carteles de gran tamaño utilizados para la enseñanza de la lectoescritura, informes de inspectores de escuelas. Pero lo que se destaca, sin dudas, es su excepcional acervo de aproximadamente 60.000 textos escolares: la mayor parte de ellos, unos 40.000 volúmenes, son españoles. Los otros 20.000 textos provienen de otros 30 países del mundo o son publicaciones relativas a la historia de la escuela en perspectiva comparada o internacional.
No en vano Escolano Benito, además de su erudición en el área de la historia y la memoria de la escuela, es considerado el pionero de un nuevo campo de estudios, la manualística escolar, término acuñado por él mismo en 1998.
A lo largo de sus 18 años de ininterrumpido funcionamiento, el CEINCE recibió ya a más de 700 investigadores españoles y de más de 50 países del mundo, que abordan todo tipo de temas relacionados con la manualística escolar que, como disciplina, estudia de manera crítica la producción, los contenidos e influencias ideológicas de los textos, así como su naturaleza.
Antes de concluir con nuestra estancia de trabajo en el CEINCE, Escolano Benito tuvo la deferencia de concedernos una entrevista para hablar del campo de estudios de historia de la educación.
— Doctor Escolano Benito, ¿cuál es el estado actual de los estudios en historia de la educación? Es decir, partiendo de aquella antigua historia puramente cronológica, pasando por la historia biográfica de la exaltación de las grandes figuras del magisterio y la historia de las ideas pedagógicas, hoy, ¿cómo se configura el campo?
— La historia de la educación, como otras historias especiales, está sufriendo un importante proceso de renovación, incorporándose al ámbito general de los estudios sociales, culturales, antropológicos, y abandonando la vieja estela de las historias ideológicas, o de las historias excesivamente vinculadas a las ideas. Nuestra disciplina se afirma ahora más bien como una rama investigativa acerca del pasado de las culturas, que tiene que ver con el mundo de la educación formal y no formal, en una perspectiva etnográfica y también antropológica, al tiempo que hermenéutica.
— De manera que la historia de la educación es un campo interdisciplinario…
— Efectivamente, la historia de la educación es un campo que ha abandonado los viejos modos de hacer historia. El historiador francés Lucien Febvre, que fundó la revista Annales –órgano de expresión que supuso el comienzo de la renovación historiográfica en general, en todos los ámbitos–, hablaba hacia la mitad del siglo último de la necesidad de abandonar el “inútil torneo de las ideas”. La historia de la educación también está tratando de abandonar la perspectiva, digamos ideológica, en la que muchas veces se ha visto envuelta, para justificar proyectos de otra naturaleza, principalmente de carácter político, y ha descendido al plano de la experiencia, de las prácticas, para detectar en ellas, y en los materiales en que han quedado plasmadas estas prácticas, los signos que deberían revelar el discurso que subyace en la experiencia educativa, que es lo verdaderamente importante: determinar entre todos los investigadores cuál ha sido el constitutivo esencial de la tradición pedagógica real en el mundo de la empiría, como decían los clásicos.
— En esta renovación de la historia de la educación –los “giros” historiográficos recientes, como el giro hermenéutico o el giro lingüístico–, ¿subsisten viejos paradigmas, o están en retirada? Cuando digo “viejos paradigmas” me refiero a los paradigmas positivista, documentalista de la educación, el paradigma que usted mencionó de educación “igual a historia de las ideas pedagógicas”, entre otros.
— Están en decadencia, diría yo, aunque no se han retirado totalmente. Hay viejos modos que sobreviven residualmente, pero las comunidades académicas, modernas y renovadas en los últimos dos o tres decenios, se han visto sometidas a este proceso de renovación epistemológica que pone de relieve principalmente el mundo de las prácticas o de la acción, esto es, el ámbito de la experiencia.
— Permítame hacer notar que al recorrer el CEINCE y su museo histórico, uno se encuentra con una narrativa de la educación, pero también con una narrativa de España a través de la educación, de los textos educativos.
— Sí, pero esto no es ideológico, es sobre todo antropológico, cultural. España es un país diverso y, en su complejidad, tiene culturas también nacionales dentro de su propia nación. Como usted ha podido ver en la exposición sobre “La España cubista”, España incuba una especia de “vivero de naciones”, y todo esto tiene efectivamente una lectura en parte ideológica –no se puede negar–, aunque nosotros tratamos, sobre todo, de evidenciar las diferencias antropológico-culturales que subyacen en estas culturas regionales o nacionales, y no darles el énfasis político que algunos tratan de subrayar. Es decir, la cultura catalana, la cultura vasca, o la cultura gallega, nos interesan más en sus perspectivas antropológicas y culturales que en su dimensión política.
— Mucha gente supone que la historia es poco o nada “funcional” en el mundo actual. Incluso, hay quienes la califican como una especie de “museo”, sumándole a la desvalorización de la historia, la connotación peyorativa de la idea de museo. Sin embargo, aquí en el CEINCE, se observa un relato histórico (en narrativa museográfica), que incuba un futuro.
— Sí, nosotros hemos tratado de entablar un diálogo entre la memoria y la prospectiva. En el mismo museo, como habrá podido comprobar, hay unas salas que están dedicadas a mostrar los restos materiales, iconográficos y textuales de la escuela del pasado, y en el vídeo de presentación se alude a la metáfora del conductor que avanza con su automóvil hacia adelante, pero que no pierde la perspectiva del pasado, que comprueba por el espejo retrovisor. Nadie puede avanzar hacia el futuro sin mirar por el retrovisor, eso sería como muy aventurado.
— En la última sala del museo hemos querido establecer un bucle entre el análisis del pasado y el futuro, vistos ambos en perspectiva empiricista, no de un empiricismo positivista, sino en el sentido pragmático del realismo aristotélico, o en el de la epistemología de John Dewey, que también adopta un sentido vivo y moderno de la experiencia. Hemos querido conectar la presentación de la experiencia del pasado, que se reconstruye con los restos icónicos, textuales y objetuales que nos ha legado la tradición y el diálogo con el futuro.
— La última sala se nos abre, a través de un texto de Jorge Luis Borges, invitándonos a descubrir, dentro de las redes que hoy nos envuelven, el sentido que tiene la narración histórica que venimos haciendo del pasado, así como de su prolongación hacia el futuro, o al presente, es decir, hacia la sociedad actual, la del giro digital, del giro tecnológico, de la imagen, de la convivencia intercultural, de las nuevas relaciones de género, del desarrollo sostenible… en el marco de los parámetros del pensamiento moderno y de la realidad que se nos presenta en la fenomenología de nuestra época. Todos estos enfoques tienen que ser enriquecidos con una visión de la memoria. La misma memoria cobra el sentido cuando conecta con estas dimensiones con perspectiva de futuro, no como memoria petrificada, nostálgica o de otra naturaleza caduca, lo que sería sin duda un culto al burdo historicismo.
— Profesor, en la sección de libros de texto, el museo cuenta con 60.000 volúmenes de casi 40 países, mayoritariamente de España. Desde sus conceptos sobre la historia de la educación, ¿cómo recibe usted la historia educativa de los países con los que dialoga en este espacio a través de estos textos?
— El diálogo intercultural es fundamental para la reconstrucción de la historia. Para nosotros hay dos maneras de hacer el análisis del pasado. Una es la intercultural. Construimos historia de la escuela, pero no de la escuela de España, sino de la escuela por comparación con todas las escuelas que aquí confluyen, y que nos muestran las diferencias y también los patterns comunes que tenemos con todas las instituciones de nuestro entorno cultural, en el cual se incluye América. Y, por otro lado, introducimos la dimensión interdisciplinaria, o intercultural y comparativa, que hará que la historia de la escuela no sea hecha solo por historiadores de la educación, sino por historiadores sociales, en general, o de las ciencias humanas. Ahora, por ejemplo, la historia de las emociones, una corriente muy actual, no se puede hacer solo desde la historia educativa, porque en ella confluyen muchas disciplinas, incluso las biológicas, como cuando se recurre a Darwin, por ejemplo, en el análisis de la psicología de las emociones en los animales. Los estudios de Antonio Damasio, por ejemplo, acerca de los estímulos emocionales competentes de carácter neurobiológico, han sido fundamentales en toda historia cultural.
— Richard Aldrich, historiador británico, publicó en los últimos años de su vida académica un trabajo en la revista Paedagogica Historica, sobre neurociencia e historia de la educación en el que trataba de demostrar cómo nuestro cerebro es, en realidad, además de una estructura biológica, un órgano constituido por capas y redes de vida y cultura, un palimpsesto de nuestra memoria que registra todas las experiencias biográficas y, posiblemente, también las filogenéticas.
— Este es un enfoque nuevo que lleva a la historia de la educación a interesarse por los trabajos de los neurocientíficos, en la medida en que el contenido que circula por las redes neurológicas, que siempre ha sido estudiado desde el punto de vista biologicista, pueda ser también examinado desde la perspectiva de la historia cultural de la educación, por ejemplo. Igual podríamos hacer con la historia económica, la historia social, o la historia política, es decir, con todas las historias que contribuyen a explicar el pasado de la escuela. El pasado de la escuela no es patrimonio exclusivo de lo que académicamente ha sido siempre la historia de la educación o la historia de la pedagogía. Hay que abrirlo a un campo mucho más amplio e interdisciplinario, de la misma manera que los otros campos se benefician también con los aportes de la historia de la educación. Por ejemplo, en el mismo campo de las emociones, y hablo de este tema porque ha sido el objeto de mi última publicación, los afectos no se pueden explicar sin examinar la construcción de la subjetividad de las personas a través de las prácticas de la educación. Todos hemos ido introyectando conductas emocionales a través de la propia experiencia de la escuela, de los mecanismos o dispositivos de represión, de condicionamiento, de motivación y de estímulo.
— De alguna manera se actualiza el enunciado de Dewey de que la escuela no prepara para la vida, sino que la escuela es la vida, y esta actualización ocurre aun cuando la frase haya sido dicha muy atrás en el tiempo, hace un siglo más o menos.
— Hace un siglo, sí, eso lo decía también Bernard Cohen, antropólogo e historiador, quien señalaba críticamente que los historiadores de la educación o de la escuela siempre se habían detenido en el umbral de la institución. Hablaban de lo que estaba fuera de la escuela, de los contextos sociales, de la economía, y de la influencia de todos estos factores en el mundo de la escuela, pero no entraban en la escuela para examinar por dentro su propia configuración material, estructural y formal, que ha condicionado a través de los estímulos y los lenguajes la construcción de la subjetividad de los individuos que han pasado por ella. Este es un hecho a subrayar. Hace un siglo, por ejemplo, no se podía hacer esta afirmación. No todos los sujetos habían sido escolarizados, y no todos habían sido conformados en su subjetividad por la cultura de la escuela. Los no escolarizados habían sido “formateados” por otro tipo de experiencias.
— Hoy, todos los sujetos de las sociedades de nuestro entorno cultural han pasado por la escuela durante un considerable número de años. Un pedagogo español que fue director del Bureau International d’Education (BIE), con sede en Ginebra, hablaba de las horas de “insolación escolar” al referirse a los tiempos de vida institucionalizada. Cuando él escribía esto, en su teoría de las corrientes educativas, una obra de los años 60 del siglo pasado, el número de horas a que un sujeto era sometido en la escuela era de seis mil; ahora el número se duplica al menos, en el ciclo de la educación obligatoria. El sujeto que se socializa durante doce mil horas en un tipo de cultura como la escolar está construyendo su subjetividad conforme a sus pautas culturales y, por lo tanto, su estructura antropológica.
— Su comentario da casi para otra entrevista, pero me gustaría apuntar el hecho de que –y usted lo señala aquí en la muestra muy bien– la escuela es uno de los dispositivos de construcción de la infancia: la escuela regula tiempos, hábitos, modos, costumbres, relaciones, etc., que forman parte central de la identidad de la niñez. Es tan central la escuela que quien no concurre a ella se define desde la carencia de valores, hábitos, conductas, etc., propios de la escuela, y se habla de la “niñez no escolarizada”.
— Efectivamente, es una especie de dualismo, dualismo antropológico casi, entre los escolarizados y los no escolarizados, toda vez que el paso de un estadio al otro supone, como recordamos al visitar el museo, una especie de metamorfosis a través de la cual el sujeto niño, infante aún no escolar, o no alumno, se transforma en escolar, igual que el gusano de seda se va transformando de larva en crisálida y en mariposa, es decir, va sufriendo una metamorfosis subjetiva que le convierte en sujeto escolar.
— Todavía hoy subsisten los calificativos menos edificantes, si me permite usar la expresión, para aquellos niños que no están escolarizados, lo cual tal vez sea parte del mito de la escuela, en el sentido de que hay otros estándares y otros valores también por fuera de la institución escolar…
— Es claro que hay valores que no están adscritos a la escuela, que son los valores de la convivencia y de la educación o sociabilidad no formal, que se producen por ósmosis en la propia comunidad en la que el sujeto nace y se desarrolla. Esto también forma y educa, naturalmente.
— Quisiera cerrar la entrevista con una pregunta acerca de la necesidad de la historia de la educación como parte de la reflexión en el marco de las reformas educativas. Esta es una pregunta que no es neutral: Usted sabe que Paraguay está ensayando un proceso de transformación educativa y desde este escenario nos preguntamos cuál es la importancia de incorporar el análisis histórico a las decisiones de política educativa.
— Yo creo que es una consecuencia del aporte mismo que han hecho los historiadores de la educación, al demostrar que las reformas de la educación, no digo ésta sino, en general las reformas que se han impulsado por diferentes gobiernos a lo largo del último siglo –por tomar un marco de referencia de la ola reformista que ha habido en el mundo de las escuelas–, han fracasado. Los historiadores de Harvard David Tyack y Larry Cuban escribieron hace pocos años un libro que publicó en español el Fondo de Cultura Económica, En busca de la utopía, en el que mostraban que todas las reformas de los Estados Unidos en el siglo último habían sufrido fracasos porque no habían tenido en cuenta la cultura propia de las escuelas y los enseñantes.
— Según estos autores, las innovaciones se habían propuesto desde fuera, en una estrategia externalista, sin considerar que esas reformas iban a tener que ser puestas en práctica por los actores de la escuela, que tienen ya una cultura incorporada en su habitus corporativo, de la tradición, de la propia experiencia profesional, que es un saber específico de los maestros y los profesores. Muchas reformas han pecado de ser excesivamente burocráticas; otras, excesivamente ideologizadas por los políticos que las lideraban; y en ocasiones también demasiado especulativas, por parte de los intelectuales que las inspiraban. Pero, en realidad, las reformas son las que los profesores ponen en práctica, no las que postulan las administraciones o las universidades. Las reformas, en definitiva, son las que hacen los profesores en sus acciones, los modos como los profesores se apropian, internalizan y desarrollan el mundo de la experiencia.
— También António Sampaio de Nóvoa, otro destacado analista, historiador y rector de la Universidad de Lisboa, señalaba hace unos años que en general las sociedades de Occidente están comprobando el abuso que los reformadores han hecho de los criterios burocráticos, tecnológicos y de reforma externa del currículum. Los innovadores no han tenido en cuenta que realmente los que aplican la reforma son los profesores, y son ellos los que verdaderamente tendrían que ser reformados, educados y provistos de más recursos para llevar a cabo efectivamente una verdadera reforma. El cambio tiene que nacer de la misma escuela. Jurgen Schiewrer, un teórico y comparatista alemán que colaboraba con él en la publicación, titulada La difusión mundial de la escuela, habló de la necesidad de entablar una especie de coalición de discursos, entre teóricos, políticos y prácticos, una especie de pacto o de consenso entre los agentes de la escuela, los actores, que son los profesores, y también entre los sujetos que se forman en ella, los alumnos, así como entre los que impulsan las reformas.
* David Velázquez Seiferheld es historiador y miembro del Directorio de la Escuela de Gobierno y Políticas Públicas Norberto Bobbio (Asunción, Paraguay).
