Esoterismo en la Aulas. Un curso de “astrología psicológica” para profesores desata una revuelta en X contra el sistema educativo

"Hay cosas peores que dedicarse al periodismo de sucesos e informar de homicidios, robos, peleas, estafas y cualquier catástrofe sobrevenida que llega cuando menos se espera: en una primera cita, de madrugada después de una noche de copas o en unas vacaciones en Vietnam. Peores que tener que entender sumarios inacabables de corrupción, o que informar de las guerras intestinas en el cuerpo policial de turno. Incluso peores que gestionar el alud de libros de true crime, todos ellos magníficos, que requieren de una reseña de expertos (!) en la materia.

La calle acumulada no sirve de nada cuando toca elegir escuela para el retoño de unos progenitores con edad de ser abuelos que sueñan con que la crianza natural implosione. El maratón insano al que son sometidas miles de personas para escoger el colegio de sus hijos solo se puede afrontar como un trauma pasajero que el tiempo transformará en una vomitera borrosa de conceptos incomprensibles pronunciados por unos profesores tan descolocados como su auditorio. Como mucho, se recordará que ya entonces hacía demasiado calor para ser invierno.

Y cuando por fin parece que todo ha acabado, llega X a cumplir con su misión evangelizadora del mal rollo. “¡Pero qué es esto!”, tuitea el usuario Enrique G. F., que adjunta una imagen de unos cursos de formación para el profesorado en Albacete. Subrayado en amarillo fluorescente se puede leer: “Curso bienestar emocional a través de la astrología psicológica”. Tiene que ser mentira, piensa seguramente el primer tuitero en responder, que pide el enlace original. Y ahí está, la web de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes de Castilla-La Mancha, con su oferta para docentes, y el curso de astrología psicológica (sic), que se imparte del 7 de febrero al 15 de mayo.

“Esta formación está dirigida a todos aquellos profesionales docentes que sostienen que la educación va más allá de una mera transmisión de conceptos”, indica la descripción. “Para quienes estiman la escuela como un lugar de crecimiento personal”, añade. “Por ende, propone la implementación de la innovación educativa como guía de nuestras acciones educativas, a través del juego y del método de Astrología Psicológica Evolutiva”, remata. “Si esto es posible, es que lo posible se ha comido lo real”, escribe Gregorio Luri, conocido por su oposición a las modas en la innovación pedagógica, que aborda en La escuela no es un parque de atracciones (Ariel).

Una pequeña investigación permite descubrir una comunidad tuitera de profesores, madres y padres implicados, ante unos resultados nefastos en el informe PISA, sobre todo en Cataluña, y una escuela pública que, sostienen, va a la deriva. Tuitean columnas de maestros quemados, de directoras “en vías de jubilación” que aseguran que la “moto de los proyectos y la felicidad se ha acabado”, y de profesores que hablan de los cursos “de (de)formación” que les ofrecen: “Mindfulness, de yoga o de coaching en el aula”. Dibujan un panorama educativo poco prometedor, por decirlo suavemente. Para revertir la situación, algunos han creado, oh Dios mío, una plataforma de familias por la recuperación del nivel educativo público.

Dan ganas de tirar la toalla, regalar al retoño y esperar a que al resto de la familia se le pase el disgusto. O eso, o intentar redirigir el algoritmo, cada vez más de moda también en X, y centrarse en otras polémicas tuiteras mucho más divertidas. Como la del usuario que asegura que se ha hecho con el teléfono del magistrado Santiago Pedraz y le ha escrito a través de Telegram precisamente para reprocharle su orden de bloquear este sistema de mensajería de manera inminente. Es difícil discernir qué es lo falso, si esa conversación, o que la Audiencia Nacional haya pedido el cierre cautelar en España de la aplicación."

Esoterismo en las aulas. El País. 25 Mar 2024

RED DE REDES / REBECA CARRANCO

Hasta 202 euros al mes de media en Cataluña por estudiar en la concertada: un informe denuncia las cuotas obligatorias que deben pagar las familias – Ana Torres Menárguez

La escuela concertada sigue exigiendo a las familias el pago de cuotas mensuales obligatorias. De los 202 euros de media en Cataluña, a los 133 de Madrid o los 84 de País Vasco. Así lo han denunciado este miércoles la patronal que aglutina a las escuelas privadas (Cicae) y la federación de familias de la pública (Ceapa), en el Estudio de precios de colegios concertados, elaborado por una consultora a través de la metodología mystery shopper, con simulaciones de familias que pidieron información para matricular a sus hijos en el curso 2021-2022. Aunque el análisis se ha centrado en 338 centros concertados de un total de 5.381 en toda España (el 6,2%), abre un debate muy polémico sobre en concepto de qué se cobran esas cuotas (actividades extraescolares) y si se hace en horario lectivo.

La ley educativa establece desde 2006 que “en ningún caso podrán los centros públicos o concertados percibir cantidades de las familias por recibir las enseñanzas”. También fija la imposibilidad de “imponer a las familias la obligación de hacer aportaciones a fundaciones o asociaciones ni establecer servicios obligatorios” que requieran aportación económica. Sí se pueden cobrar los servicios complementarios (como autobús o comedor) o las actividades extraescolares “con carácter voluntario”. La última reforma legal (la Lomloe, aprobada el pasado diciembre) especifica además que está prohibido el cobro de cuotas por actividades realizadas dentro del horario escolar o aquellas que sean necesarias para el desarrollo del currículo.

El estudio, que analiza 338 centros de siete autonomías ―además de las citadas anteriormente, en Andalucía, la Comunidad Valenciana, Galicia y Aragón las tarifas mensuales se sitúan en los 80 euros de media―, pone de manifiesto que el 87% de los colegios cobra alguna cantidad a los alumnos y que el 45% de los mismos no entrega “hoja de precios” o algún documento que especifique las cuantías de las cuotas que se cobrarán.

Muchos concertados cobran pequeñas cantidades por multitud de conceptos: servicio de enfermería, orientación psicológica, seguro escolar, atención a la capellanía, o, incluso, el proyecto pedagógico del centro. En algunos de los colegios, señala el informe, la jornada lectiva (la que es gratuita) no empieza hasta las nueve o las diez de la mañana, lo que fuerza a las familias a pagar el servicio de madrugadores. Un estudio de la OCU de 2017 calculaba que los hogares gastan de media al año 841 euros en enseñanza si el niño está matriculado en un colegio público, 1.856 en un concertado y 4.086 en un privado.

La presidenta de Ceapa, Leticia Cardenal, ha criticado que algunos centros concertados utilicen el “subterfugio de ubicar las actividades complementarias en medio de la mañana para que a las familias no les quede más remedio que pagar”. “Facilitan la conciliación, pero siempre previo pago de una cuota”, ha lamentado.

Elena Cid, directora de Cicae, ha señalado que una parte de la concertada “incumple” y recibe una doble financiación pública y privada cobrando cuotas elevadas, mientras que otros centros no las exigen o son muy reducidas. “Estamos expectantes por comprobar si la Lomloe significará el primer paso para que las actividades complementarias de carácter permanente no estén dentro del horario escolar y que así se garantice la voluntariedad de su asistencia”, ha transmitido.

El problema de la infrafinanciación

En 2009, el gasto en conciertos educativos en España fue de 5.891 millones de euros. En 2018, ascendió a 6.339 millones, lo que supone un aumento de 448 millones, un 7,6% más, según reflejan las estadísticas del Ministerio de Educación. El resto del gasto público a instituciones de educación no universitaria se redujo en 1.553 millones, un descenso del 5%. Ese incremento no ha solucionado la falta de financiación crónica de esta red educativa, en la que la Administración paga el salario del profesorado. El agujero es compensado por las aportaciones, vetadas por la ley, que realizan los padres a los centros.

Desde que se pusieron en marcha en 1985 con los socialistas en el Gobierno, los módulos de concierto no se han tocado. La intención del Ministerio de Educación es que una nueva comisión ―con presencia de las patronales de la concertada y los sindicatos― “valore el coste total de la impartición de las enseñanzas en condiciones de gratuidad” para incluir sus conclusiones en el plan de incremento del gasto público. Los concertados argumentan que cobran las cuotas “voluntarias” para paliar su déficit en las cuentas por la infrafinanciación pública.

 El 87 % de los centros españoles concertados cobra alguna cantidad a los alumnos, según un muestreo sobre 338 escuelas impulsado por la federación de padres de la pública Ceapa y la patronal de la privada Cicae

Ana Torres Menárguez

Madrid - 06 OCT 2021 - 15:53 CEST

Cartas a la Directora

Es incoherente que no le dejemos pelar patatas por si se corta y sí ver series en las que se cuartea a personas. O que un tercio del salario de su madre lo destine a su consola y que se desconsuele cuando le emplazan a poner la lavadora. ¿Será que su destreza se limita a la presión de botoncitos y está discapacitada para pulsar cualquier botón de cooperación con el mundo real? Los padres del “me aburro” estamos criando a hijos que se atienen al mantra del “me da pereza”. ¡Con lo sano y necesario que sería permitirles gozar del aburrimiento! Si a golpe de click obtiene el like y a la voz de quiero, el juego... ¿qué razón hay para esforzarse? Los padres del “me aburro” quizá escuchamos demasiados noes; tantos, como síes dirigimos a los hijos del “me da pereza”. Las pantallas pueden hacerlos ver y escuchar. Y sí, también sentir. Pero nunca vivir. Porque el mundo y su aprendizaje no caben dentro de un dispositivo digital. Y sí, muchas veces la respuesta es sí, pero tantas otras es no... Podemos formarlos también en la buena educación del no.

Gema Regueiro Pedrayes. Llanes (Asturias)

Suspensos y selectividad

Por supuesto que no hay que rebajar el valor de los diplomas. Pero como víctima de la persecución de un profesor cuando yo era alumno y teniendo que enfrentarme después, ya como profesor, en un sentido aparentemente contrario, con el problema de un estudiante que tenía dificultades físicas, me alegro de que se legisle para que se pueda aprobar la selectividad con un suspenso.

Fermín Espinosa Romeo. Madrid

Jugar al calamar en el recreo

La nueva serie El juego del calamar ha sido un bombazo en los patios de mi colegio. Como estudiante de último curso, veo como los más pequeños de mi centro usan esta serie como referencia para los juegos del recreo además de que, en todos los juegos, los jugadores que pierden acaban muertos en vez de eliminados como se hacía antes. Tengo 17 años y hace siete, cuando jugaba en el recreo, lo peor que podías hacer era pintar mal la rayuela, mientras que ahora juegan a eliminarse a empujones y haciéndose los muertos. Como hermana mayor, me inquieta la popularización de este tipo de juegos en los recreos, y aún más que todo esto se deba a una amplificación de los juegos por las redes sociales, convertidas en los nuevos padres de las próximas generaciones.

Cristina Rodríguez Ayllón. Alcorcón (Madrid)

Nueva ley de educación: del jardín ideal al bosque – Lola Pons

Cada vez que se habla de la aprobación de una nueva ley educativa, yo recuerdo las clases de mi bachillerato. En ellas, una profesora manchada de tiza nos explicaba cómo el trasfondo de muchos cuadros de la iconografía cristiana era un maravilloso jardín, impecable, limitado en sus confines, de sembrados lineales y arbolado pulcro. Era el jardín cerrado, el hortus conclusus que recreaba el paraíso original, un espacio gozoso donde cualquiera se imaginaría eligiendo un fruto fresco de la rama, desconectado del ajetreo exterior, protegido de los vaivenes de la realidad al mismo tiempo que limitado en una cuadrícula separada del entorno.

Una reforma educativa es siempre una tensión entre aquello que se tiene y aquello a lo que se aspira. Por eso hay algo que conecta estas disposiciones legales con los jardines de la idealidad. Las leyes tasan en horas y asignaturas el conocimiento; todo lo que se cree necesario para el ejercicio profesional futuro se convierte en una asignatura del presente; esto es una ecuación prospectiva con muchos riesgos, pero se dan por asumibles. Todo aquello de cuya rentabilidad inmediata se duda se acaba convirtiendo, como mucho, en una simpática optativa. En el hortus conclusus de la normativa, la optatividad es amplia, muy completa, con asignaturas más originales y otras más tradicionales. En el bosque real de la aplicación en los centros de secundaria y bachillerato, la mayoría de esas optativas no es ofertada: no pueden constituirse grupos suficientes, falta el profesorado, se reduce el catálogo... La realidad termina afectando a la idealidad del jardín de las asignaturas.

Ese es el coladero por el que el latín y el griego amenazan con escurrirse para siempre de muchos institutos españoles. La cultura clásica es esa que nos enseñó a saber traducir la expresión hortus conclusus y a sacarle su raíz bíblica, la que nos legó las historias que hoy con otros nombres nos narran las películas, la que nos mostró por primera vez a seres humanos libres, desesperados, maníacos, sobrepuestos a la tragedia o devorados por ella... En la misma ley que nos habla de la necesidad de enseñar creatividad y comprensión lectora esa tradición se relega a la optatividad y a la decisión de los centros. Por decenas de optativas que se planteen, la cultura clásica no se impartirá si no se incluye en más cursos como obligatoria. Si no hay alumnos suficientes, no se repondrá su profesorado; si no se repone, no se volverá a ofertar. Este sábado, profesores y alumnos afectados por este nuevo pisotón a las lenguas clásicas se manifiestan en Madrid, creo que con razón.

Las cambiantes leyes educativas y sus subsiguientes regulaciones en la aplicación autonómica tienen una idealidad tan pictórica que terminan siendo insolentes. Una legislación articulada así, como construcción de un precioso hortus conclusus, es una forma de hablar de educación sin salir de la cuadrícula, una manera de huir de las realidades más problemáticas de los centros: docentes enterrados en burocracia, los institutos rurales agujereados por la itinerancia de su profesorado, centros que querrían ofertar estudios consistentes y no una amalgama de materias que cambia de año a año según la plantilla que haya a disposición... En este terreno de la educación, labrar con la realidad es más efectivo y difícil que imaginarse un jardín ideal, pero muchos no quieren mancharse la mano de tiza.

 LOLA PONS RODRÍGUEZ

04 NOV 2021 

Teletrabajo, ‘zoom’ y depresión: el filósofo Byung-Chul Han dice que nos autoexplotamos más que nunca

El coronavirus acelera algunos males de nuestro tiempo. Las videoconferencias no aportan la felicidad del contacto directo, desaparecen rituales y espacios comunes. El pensador surcoreano escribe para ‘Ideas’ un ensayo donde invita a aprovechar la crisis para una revisión radical de nuestro modo de vida

BYUNG-CHUL HAN

21 MAR 2021 

El virus SARS-CoV-2 es un espejo que refleja las crisis de nuestra sociedad. Hace que resalten aun con más fuerza los síntomas de las enfermedades que nuestra sociedad padecía ya antes de la pandemia. Uno de estos síntomas es el cansancio. De un modo u otro, todos nos sentimos hoy muy fatigados y extenuados. Se trata de un cansancio fundamental, que permanentemente y en todas partes acompaña nuestra vida como si fuera nuestra propia sombra. Durante la pandemia nos sentimos incluso más agotados que de costumbre. Hasta la inactividad a la que fuerza el confinamiento nos fatiga. No es la ociosidad, sino el cansancio, lo que impera en tiempos de pandemia.

En mi ensayo La sociedad del cansancio, publicado por primera vez hace 10 años, describí la fatiga como una enfermedad de la sociedad neoliberal del rendimiento. Nos explotamos voluntaria y apasionadamente creyendo que nos estamos realizando. Lo que nos agota no es una coerción externa, sino el imperativo interior de tener que rendir cada vez más. Nos matamos a realizarnos y a optimizarnos, nos machacamos a base de rendir bien y de dar buena imagen.

En la sociedad neoliberal del rendimiento se lleva a cabo una explotación sin autoridad. El sujeto forzado a rendir, a explotarse a sí mismo, es a la vez amo y esclavo. Por así decirlo, cada uno lleva consigo su propio campo de trabajos forzados. Lo peculiar de este campo de trabajos forzados es que uno es al mismo tiempo prisionero y vigilante, víctima y criminal. En eso se diferencia del sujeto obediente de la sociedad disciplinaria, que Foucault describe en su libro Vigilar y castigar. Pero Foucault no se dio cuenta del surgimiento de la sociedad neoliberal del rendimiento, en la que nos explotamos voluntariamente.

Lo que caracteriza al sujeto de esta sociedad, que al verse forzado a rendir se explota a sí mismo, es la sensación de libertad. Explotarse a sí mismo es más eficaz que ser explotado por otros, porque conlleva la sensación de libertad. Ya Kafka expresó muy certeramente esta paradójica libertad del siervo que se cree amo. Uno de sus aforismos dice: “El animal le arrebata el látigo al amo y se azota a sí mismo para ser amo, sin saber que eso no es más que una fantasía que se genera cuando en la correa del látigo del amo se ha formado un nuevo nudo”. Este animal que se azota a sí mismo encarna aquel sujeto obligado a rendir que, explotándose a sí mismo, se figura que es libre.

Lo siniestro del SARS-CoV-2 es que los contagiados padecen de agotamiento y de abatimiento extremos. Además, cada vez se oyen más casos de enfermos que incluso después de haber sanado siguen padeciendo graves secuelas. Una de ellas es el síndrome de fatiga, que se puede describir muy bien con la frase cuando la batería ya no se recarga. Los afectados ya no son capaces de rendir ni de trabajar. Les cuesta incluso llenar un vaso de agua. Ya solo al caminar tienen que detenerse constantemente porque se sofocan. Se sienten cadáveres vivientes. Una paciente explica: “Es como cuando al móvil le queda solo el 4% de batería y con ese 4% tienes que aguantar todo el día, sin poder recargarlo”.

Pero entre tanto el virus no agota únicamente a los contagiados, sino también a los sanos. En su ensayo Pandemia: la covid-19 estremece al mundo, Slavoj Žižek dedica todo un capítulo a la pregunta “¿Por qué estamos siempre cansados?”. En ese capítulo, Žižek analiza en detalle mi ensayo La sociedad del cansancio, que muy aduladoramente califica de “obra maestra”, y objeta que la explotación a cargo de otros no es que haya dado paso a la autoexplotación, sino que se ha externalizado a los países del Tercer Mundo. Estoy de acuerdo con Žižek. Es eso lo que sucede. La sociedad del cansancio describe la sociedad neoliberal de Occidente y no a los trabajadores de las fábricas chinas. A estos yo no les diagnosticaría autoexplotación. Pero, por otro lado, lo que yo llamaría mentalidad neoliberal se propaga también en el Tercer Mundo a través de los medios sociales. También ahí los hombres se aíslan y se vuelven narcisistas. Como todos los demás, asimilan el mantra neoliberal: quien fracasa lo hace por su culpa. Se acusan a sí mismos y no a la sociedad. En mayor o menor medida, los medios sociales convierten a cada uno de nosotros en productor, en empresario de sí mismo. Globalizan el estilo de vida neoliberal.

Žižek no analiza ese cansancio fundamental, que ya no afecta solo a la sociedad occidental, sino que parece representar un fenómeno global. Desde luego no solo fatiga la presión interior, sino también la presión externa; no solo agota la autoexplotación, sino también la explotación a cargo de otros. Las condiciones globales de producción, la propia presión por crecer y por producir nos extenúa a todos. Hay sin embargo un pasaje en el que Žižek parece entusiasmarse con mi tesis de la autoexplotación, cuando escribe: “[Las personas que teletrabajan] parecen sacar aún más tiempo para ‘explotarse a sí mismas”. Así pues, en época de pandemia el campo neoliberal de trabajos forzados se llama teletrabajo.

También el teletrabajo cansa, incluso más que el trabajo en la oficina. Causa tanta fatiga, sobre todo, porque carece de rituales y de estructuras temporales fijas. Es agotador el teletrabajo en solitario, pasarse el día sentado en pijama delante de la pantalla del ordenador. También nos agota la falta de contactos sociales, la falta de abrazos y de contacto corporal con los demás. Mi libro La desaparición de los rituales salió publicado en Alemania antes de la pandemia (en España se publicó durante la pandemia, en mayo de 2020). En él describo nuestro presente partiendo de la tesis de la desaparición de los rituales. Hoy estamos perdiendo las estructuras temporales fijas, incluso las arquitecturas temporales, que dan estabilidad a la vida. Además, los rituales generan una comunidad sin comunicación, mientras que lo que hoy predomina es una comunicación sin comunidad. Los medios sociales y la permanente escenificación del ego nos agotan porque destruyen el tejido social y la comunidad. También aquí se confirma de nuevo la tesis de que el virus es el espejo de la sociedad y agudiza sus crisis. El virus acelera la desaparición de los rituales y la erosión de la comunidad. Se eliminan incluso esos rituales que aún quedaban, como ir al fútbol o a un concierto, ir a comer a un restaurante, ir al teatro o al cine. La distancia social destruye lo social. El otro se ha convertido en un potencial portador del virus con el que tengo que mantener la distancia. El virus radicaliza esa expulsión de lo distinto que ya antes de la pandemia diagnostiqué muchas veces. En verdad, el virus actúa como un amplificador de las crisis de nuestra sociedad. Todas las crisis sociales que yo ya había detectado se han visto ahora agravadas.

También nos agotan las permanentes videoconferencias, que nos convierten en videozombis. Sobre todo nos obligan a mirarnos todo el tiempo en el espejo. Cansa contemplar el propio rostro en la pantalla, estamos todo el rato frente a nuestro propio rostro. No deja de ser una ironía que el virus haya aparecido justamente en la época de los selfis, que se explican sobre todo por ese narcisismo que se va propagando por nuestra sociedad. El virus potencia el narcisismo. Durante la pandemia todo el mundo se confronta sobre todo con su propio rostro. Ante la pantalla nos hacemos una especie de selfi permanente.

Por qué a Asia le va mejor que a Europa en la pandemia: el secreto está en el civismo

El videonarcisismo tiene unos efectos secundarios absurdos: ha provocado un auge de las operaciones estéticas. Ver en la pantalla una imagen distorsionada o borrosa hace que las personas empiecen a dudar de su propio aspecto. Cuando la pantalla tiene buena definición percibimos de pronto arrugas, caída progresiva del cabello, manchas cutáneas, bolsas lagrimales u otras alteraciones cutáneas poco estéticas. Durante la pandemia se multiplicaron en Google las búsquedas relacionadas con operaciones estéticas. En época de confinamiento los cirujanos plásticos se ven desbordados por la demanda de intervenciones para eliminar las muestras de fatiga. Entre tanto, se habla ya de videodismorfia. El espejo digital hace que la gente caiga en una dismorfia, es decir, que preste una atención exagerada a posibles defectos en su aspecto corporal. El virus radicaliza el delirio de optimización, que ya antes de la pandemia nos ponía frenéticos. También en esto el virus es el espejo de nuestra sociedad, y en el caso de la videodismorfia no solo en sentido metafórico, sino en el sentido más literal: un espejo que hace que nos desesperemos aún más por el propio aspecto. También la videodismorfia nos fatiga mucho. Es un fenómeno derivado de la distopía digital.

El Gobierno alemán ha recalcado reiteradamente que la pandemia le ha dado por fin a la digitalización el impulso necesario, que ha librado al país de su vergonzoso retraso digital. En lo que respecta a digitalización, Alemania es de hecho un país líder del Tercer Mundo, lo cual, personalmente, no me molesta. Me encantaría vivir en una zona sin cobertura y dedicarme a la jardinería. Para mí sería una maravilla. En mi libro Loa a la tierra. Un viaje al jardín cuento lo feliz que me siento pasando el tiempo en el jardín, ajeno al paroxismo de la comunicación digital. Ahora, gracias a la pandemia, Alemania está entrando finalmente en el primer mundo. Cualquiera diría que la digitalización es hoy un fin en sí mismo. Después de todo, ya sabemos que a los políticos no les gusta pensar. Tampoco les interesa saber qué es una buena vida. Al parecer, su máxima suprema es el crecimiento. En realidad debería preocuparles mucho que la digitalización socave las bases de la democracia con las noticias falsas, los bots en redes sociales o los ejércitos de troles.

En el delirio del crecimiento se olvida siempre que los efectos secundarios de la digitalización que la pandemia pone de relieve son, precisamente, los negativos. La comunicación digital es una comunicación bastante unilateral, que no se transmite con el cuerpo ni a través de miradas y que, por tanto, es bastante reducida. La pandemia provoca que se establezca como estándar este tipo de comunicación, que en sí misma resulta tan inhumana. La comunicación digital nos extenúa muchísimo. Es una comunicación sin resonancia, una comunicación que no nos da la felicidad. En una videoconferencia, por motivos puramente técnicos, no podemos mirarnos a los ojos. Clavamos la vista en la pantalla. Nos resulta agotador que falte la mirada del otro. Ojalá la pandemia nos haga darnos cuenta de que ya la mera presencia corporal del otro tiene algo que nos hace sentir felices, de que el lenguaje implica una experiencia corporal, de que un diálogo logrado presupone un cuerpo, de que somos seres corpóreos. En La desaparición de los rituales señalé sobre todo la dimensión corporal de los rituales:

“Los rituales son procesos de incorporación y escenificaciones corpóreas. Los órdenes y los valores vigentes en una comunidad se experimentan y se consolidan corporalmente. Quedan consignados en el cuerpo, se incorporan, es decir, se asimilan corporalmente. De este modo, los rituales generan un saber corporizado y una memoria corpórea, una identidad corporizada, una compenetración corporal. La comunidad ritual es una corporación. A la comunidad en cuanto tal le es inherente una dimensión corporal. La digitalización debilita el vínculo comunitario por cuanto que tiene un efecto descorporizante. La comunicación digital es una comunicación descorporizada”.

Ya antes de la pandemia se propagaba la histeria por la salud. Lo que más nos preocupa hoy es sobrevivir, como si nos halláramos en permanente estado de guerra. En la lucha por la supervivencia no se plantea la cuestión de la calidad de vida. Todas las fuerzas vitales se aplican para prolongar la vida a cualquier precio. En el libro La sociedad paliativa, que saldrá publicado en España el 20 de abril (Herder Editorial), describo nuestra sociedad actual como una sociedad de la supervivencia. En vista de la pandemia, la enconada lucha por sobrevivir experimenta una radicalización viral. La guerra contra el virus hace que se recrudezca la lucha por sobrevivir. El virus convierte el mundo en una cuarentena en la que la vida se anquilosa por completo, convertida en supervivencia. La salud es elevada a objetivo supremo de la humanidad.

La sociedad de la supervivencia pierde por completo la capacidad de valorar la calidad de vida. Incluso el disfrute es sacrificado en el altar de una salud entronizada como objetivo en sí mismo, a la que ya Nietzsche llamaba la “nueva diosa”. También la rigurosa prohibición de fumar remite a la histeria por sobrevivir. La supervivencia debe sustituir al disfrute. No puede disfrutar quien únicamente se preocupa de sobrevivir. La prolongación de la vida se acaba convirtiendo en el valor supremo. De buen grado sacrificamos a la supervivencia todo lo que hace que la vida sea digna de ser vivida. En vista de la pandemia también se acata sin discusión la radical restricción de derechos fundamentales. Aceptamos sin rechistar el estado de excepción, que reduce la vida a pura supervivencia. Bajo el estado de excepción viral nos confinamos voluntariamente y nos ponemos en cuarentena.

Los coreanos denominan corona blues al estado depresivo que se ha ido propagando durante la pandemia. Durante la cuarentena, sin contacto social, se agudiza la depresión, que es la auténtica pandemia del presente. La sociedad del cansancio comienza con el siguiente diagnóstico:

“Toda época tiene sus enfermedades emblemáticas. Así, existe una época bacterial que, sin embargo, toca a su fin con el descubrimiento de los antibióticos. A pesar del manifiesto miedo a la pandemia gripal, actualmente no vivimos en la época viral. La hemos dejado atrás gracias a la técnica inmunológica. El comienzo del siglo XXI, desde un punto de vista patológico, no sería ni bacterial ni viral, sino neuronal. Las enfermedades neuronales como la depresión, el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), el trastorno límite de la personalidad (TLP) o el síndrome de desgaste profesional (SDP) definen el panorama patológico de comienzos de este siglo”.

Pronto tendremos vacunas suficientes contra el virus. Pero no habrá vacunas contra la pandemia global de la depresión. En Corea del Sur se suicidan todos los años muchos miles de personas. La causa principal es la depresión. En 2018 se trataron de suicidar unos 700 escolares. Los medios hablan entre tanto de una “masacre silenciosa”. Por el contrario, en Corea del Sur han muerto hasta ahora de covid unas 1.700 personas. La pandemia agrava también el problema del suicidio. Desde que estalló la pandemia, el índice de suicidios ha aumentado en Corea vertiginosamente. Parece ser que el virus es un catalizador de la depresión. Sin embargo, a nivel global aún se sigue prestando demasiada poca atención a las consecuencias psíquicas de la pandemia.

La depresión es un síntoma de la sociedad del cansancio. El sujeto forzado a rendir sufre de síndrome del desgaste profesional (en inglés, burnout) desde el momento en que siente que ya no puede más. Fracasa por culpa de las exigencias de rendimiento que se impone a sí mismo. La posibilidad de no poder más le lleva a hacerse autorreproches destructivos y a autoagredirse. El sujeto forzado a rendir pelea contra sí mismo y sucumbe por ello. En esta guerra librada contra sí mismo, la victoria se la lleva el desgaste laboral.

El virus SARS-CoV-2 sobrecarga nuestra sociedad del cansancio radicalizando sus distorsiones patológicas. Nos sume en un agotamiento colectivo y, por eso, se podría llamar también el virus del cansancio. Pero el virus es asimismo una crisis en el sentido etimológico de krisis, que significa “punto de inflexión”: al hacernos un apremiante llamamiento a cambiar nuestra forma de vida, también podría causar la reversión de esta precariedad. Solo podremos conseguirlo, eso sí, si sometemos nuestra sociedad a una revisión radical, si logramos hallar una nueva forma de vida que nos haga inmunes al virus del cansancio.

Traducción de Alberto Ciria.

Las vírgenes suicidas – Gustavo Martín Garzo

La historia real fue novelada por Dimitri Eugeniades sobre unos hechos que  La ausencia de relatos define la convivencia y la política actual es el ejemplo más visible de esta dolorosa carencia

GUSTAVO MARTÍN GARZO

19 FEB 2012 

Son cinco guapas hermanas, de 13, 14, 15, 16 y 17 años, que en apenas unos meses deciden quitarse la vida. Nos cuentan su historia los chicos del barrio que las vieron crecer. Han jugado con ellas en calles y parques, han sido sus compañeros de clase y sus primeros amores y no pueden entender qué les ha llevado a tomar una decisión así. La noticia de su muerte marca sus vidas para siempre. Veinte años después todavía siguen hablando de su misterioso y terrible final. Conservan informes médicos y policiales, fragmentos de diarios, fotografías, restos de aquel mundo que compartieron con ellas, y cuando se reúnen hablan de lo que pasó y tratan de entender la razón que las llevó a suicidarse.

Se trata de la primera película de Sofía Coppola, basada en la novela del mismo título de Jeffrey Eugenides, uno de los más grandes escritores norteamericanos actuales. Las vírgenes suicidas es una obra llena de humor y ternura, que indaga en el secreto de la feminidad, el deseo y la muerte; una novela sobre esa belleza indisociable del dolor que es uno de los misterios más hondos de la existencia humana. En una de sus primeras escenas el doctor visita a Cecilia, la pequeña de las hermanas, después de su primer intento de suicidio, y le pregunta: “¿Qué haces aquí, guapa? Si todavía no tienes edad para saber lo mala que es la vida...” La respuesta de la niña no se hace esperar. “Está muy claro, doctor, que usted nunca ha sido una niña de 13 años”.

Los hombres  actuales viven sin apenas poner límites a sus deseos, y sin embargo pocas veces han tenido menos cosas que contarse

La película de Sofía Coppola habla de esa eterna disociación entre la realidad y el deseo que no ha dejado de torturar a los hombres, y que es sin duda el descubrimiento más doloroso a que se tienen que enfrentar los adolescentes en su tránsito hacia la edad adulta. Todos deben aceptar que esa vida a la que se encaminan es demasiado estrecha para albergar los anhelos que albergan en su interior. Tal es la enseñanza de la película de Sofia Coppola: la muerte de las tiernas vírgenes no se debe a un rechazo de la vida sino a un exceso de amor. Aman tanto la vida que no pueden soportar la idea de que esa verdad que ocultan nunca llegue a ser real.

Walter Benjamin dice que uno de los problemas del mundo actual es la pobreza de la experiencia. “Así como fue privado de su biografía, escribe Giorgio Agamben glosando al autor alemán, al hombre contemporáneo se le ha privado de su experiencia: más bien la incapacidad de tener y transmitir experiencias quizás sea uno de los pocos datos ciertos de que dispone sobre sí mismo”. La banalidad de nuestra vida se confunde con la banalidad de gran parte de la cultura y el mundo que nos rodea. Viajamos sin descanso, acudimos a museos y exposiciones, leemos libros que compramos precipitadamente en las librerías de aeropuertos, estaciones y grandes almacenes, para abandonar al momento en cualquier rincón, asistimos a grandes eventos deportivos, pero nada de esto tiene el poder de cambiarnos. Regresamos de nuestros viajes cargados de fotografías que nada significan; las lecturas pasan por nuestra vida como las hojas vanas de los calendarios; abandonamos las salas de los museos tan ciegos y somnolientos como habíamos entrado; y pasamos de unas historias a otras sin que ninguna deje en nuestros labios unas pocas palabras que merezca la pena conservar. Para enfrentarnos a ese vacío, nos hemos rodeado de expertos, comentaristas y guías de todo tipo que nos dicen cómo debemos comportarnos. Hay guías turísticas, de lectura, guías sobre cómo enfrentarnos a nuestros fracasos sentimentales. Si vamos a una ciudad, nos explican los itinerarios que tenemos que seguir; si entramos en un museo, los cuadros ante los que debemos detenernos; en nuestra vida afectiva, cómo evitar el sufrimiento; si se trata de nuestros hijos, cómo comportarnos para que nos dejen dormir. Todo debe ser fácilmente sustituible, nuestras lecturas, nuestros amantes, las ciudades que visitamos, las salas de los museos. Los hombres y las mujeres actuales viven sin apenas poner límites a sus deseos, y sin embargo pocas veces han tenido menos cosas que contarse. La ausencia de relatos define su convivencia, y la política actual es el ejemplo más visible de esta dolorosa carencia. La crisis de la cultura del relato oculta, una crisis más honda: esa pobreza de la experiencia de que habló Benjamin. Y la experiencia tiene que ver con la palabra y el relato, pues vivir es encontrar cosas que contar y compartir: el cuento de nunca acabar. La literatura es el trabajo de la ostra: toma un instante en apariencia banal y lo transforma en algo que tiene el poder de revelar lo que somos. Por eso dice Proust que “la verdadera vida, la única vida realmente vivida es la literatura. Gracias a ella se nos revela el mundo. Sin la literatura, nuestra propia vida nos sería desconocida”.

¿Qué es la ficción sino el esfuerzo de explorar la verdad?

Los griegos tenían dos dioses del tiempo: Cronos y Kairós. Cronos era el dios del tiempo cronológico, cuantitativo, el tiempo de los calendarios y de los días que se suceden sin destino. Kairós, el dios de lo vivido, de los instantes únicos. La cultura tiene que ver con este dios de la experiencia del momento oportuno. El alma de un pueblo está en los relatos que guardan la memoria de tales momentos de epifanía. Troya es la locura visionaria de Casandra, el temblor de Paris en los brazos de Helena, la desesperación de Príamo ante la muerte de Héctor. Es un mundo que ha dejado de pertenecernos, y basta con ver los monumentos que presiden nuestras calles y plazas. Generales de dudosa reputación, políticos rancios, alegorías simples, escritores y pintores sin demasiado interés: un mundo cuyas historias nadie recuerda, es todo lo que tenemos. Para volver a hablar necesitamos recuperar la memoria de los bellos relatos. Sherezade, así, podría tener una estatua a la entrada de las bibliotecas; el capitán Achab, en las dársenas de los puertos; y Eros y Psique, en las zonas más umbrías de los parques. La figura de Tom Sawyer podría acompañar a los adolescentes en sus paseos en barca, y la de Mowgli a las familias que van al mercado a comprar. “Tenemos la misma sangre tú y yo”, les decía el niño lobo de El libro de la selva a los animales. Se me objetará que son personajes de ficción, pero ¿qué es la ficción sino el esfuerzo de explorar la verdad? El hombre no puede alimentarse sólo de realidad. Necesita relatos que le permitan transformar las pequeñas circunstancias de su vida en algo significativo y precioso que pueda compartir con sus vecinos. Por eso es tan decisiva la cultura. Si la comparamos con una hoguera lo que importa, como decía Benjamín, no es hablar de la madera que la alimenta sino del misterio de la llama que la hace arder. Sólo ella “custodia un enigma: el de la vida”. Avivar esas llamas es lo que necesitamos. Lejos de los magnos eventos, de los congresos anunciados a bombo y platillo, de las inauguraciones llenas de autoridades somnolientas y de los tristes manuales de autoayuda, la verdadera cultura es algo tan simple como preguntarse qué oculta el corazón de una niña de 13 años.

Castells da la vuelta a su propuesta sobre el gobierno de las universidades en busca de consenso para la nueva ley - Elisa Silió - El País - 05.10.2021

El anteproyecto anula ahora la opción de que un comité elija al rector, que los decanos se seleccionen entre tres candidatos y la limitación de los claustros a 100 componentes

Madrid - 05 OCT 2021 - 13:24 CEST

Elisa Silió

El ministro Manuel Castells se comprometió hace una semana con la comunidad universitaria (rectores, estudiantes y sindicatos) a hacer cambios en su proyecto de ley de universidades, vista la falta de consenso en torno al gobierno de los campus públicos (conocido técnicamente como gobernanza). Estos son los cambios recogidos en el nuevo documento, al que ha accedido EL PAÍS, que los negociadores debatirán con el Ministerio de Universidades hasta noviembre, fecha en la que la LOSU (Ley Orgánica del Sistema Universitario) empezará a debatirse en el Congreso de los Diputados. Este giro beneficia sobre todo a los estudiantes y los sindicatos (representantes de los profesores).

Elecciones a rector

Una de las grandes novedades del anteproyecto era que abría la opción de que el rector fuese elegido ―si así lo contemplaba la universidad tras modificar sus estatutos― por un comité designado por el claustro de la universidad. En él, explicó el ministro Castells, debería haber una mayoría de “profesores e investigadores” de la institución, pero también debería contar con un 30% de personas ajenas a la universidad. Pero el ministro da marcha atrás en la nueva propuesta y “elimina cualquier otra opción de elección del rector” que no sea “el sufragio ponderado de toda la comunidad universitaria”. Los sindicatos consideraban que la idea del comité para seleccionar al rector iba en contra de la democracia interna.

La nueva propuesta no cierra la puerta a que profesores titulares con suficientes méritos acreditados puedan presentarse al cargo de rector, un punto que disgusta a la conferencia de rectores (CRUE). Pero sí que afirma que estos serán siempre “funcionarios doctores”, lo que excluye a los titulares o catedráticos con contrato laboral. En muchas universidades anglosajonas el rector es una personalidad externa al campus con una trayectoria reconocida. Por ejemplo, la ex secretaria de Estado de Estados Unidos Hillary Clinton acaba de ser nombrada rectora de la Queen’s University de Irlanda del Norte.

Se elimina, en cambio, la doble ponderación en la elección del rector en función del grado de participación. En el anteproyecto se permitía que, si un colectivo apenas participa en los comicios ―una clarísima alusión a los estudiantes, que se involucran muy poco en las convocatorias―, se tuviese en cuenta en el resultado final y sus votos valieran menos. Ahora, en ocasiones, unos pocos votos de los alumnos deciden el rumbo de una universidad. La coordinadora de estudiantes Creup había visto en este punto del anteproyecto “un ataque frontal contra el estudiantado, que es el colectivo más numeroso de la universidad y el más difícil de alcanzar en las campañas”. Los alumnos son partidarios de un hombre, un voto ―el sufragio sin ponderación―, pero el ministerio no ha contemplado esa opción.

Los mandatos del rector serán de seis años, pero en el nuevo texto se especifica que estos serán “improrrogables y no renovables”, como pedía la CRUE. Es decir, el rector no podrá volver a presentarse al cabo de un tiempo.

Elección de decanos

Los decanos y directores de escuela “serán elegidos mediante elección directa por sufragio universal ponderado”, se afirma en la nueva propuesta, manteniendo la situación actual. La idea inicial del anteproyecto era que el rector seleccionase el que considerase mejor de una terna de tres candidatos preseleccionados por el centro. De esta forma, se aumentaba el poder de los rectores, que se enfrentan a veces a una revolución interna de sus propios decanos contrarios a sus políticas. Ocurrió, por ejemplo, en la Complutense de Madrid cuando los decanos boicotearon la decisión del entonces rector Carlos Andradas de fusionar distintos centros. La CRUE había propuesto en sus enmiendas que los rectores seleccionasen a los decanos entre unos candidatos elegidos en unas elecciones abiertas a toda la comunidad.

En la nueva propuesta, el defensor universitario será votado en unas elecciones de sufragio ponderado, no será elegido según el sistema que designen los estatutos de cada entidad; los vicerrectores tendrán que ser doctores con vinculación permanente ―ahora no es así―, mientras que para ser secretario general no habrá que haber leído la tesis.

Claustro

El anteproyecto reducía el número máximo de miembros del claustro (el órgano de representación de los profesores) de 300 a 100, ya que resulta poco práctica su gestión. Ahora, el nuevo documento deja que “cada universidad decida su número”, aunque hay consenso en la necesidad de menguar la cifra. Los rectores pidieron este cambio por las diferentes tipologías de campus: no es lo mismo la Universidad de Barcelona, con 63.000 alumnos, que la Politécnica de Cartagena, con 4.500.

Al menos el 25% de los integrantes serán estudiantes, el 51% plantilla investigadora permanente (catedráticos y titulares) y el resto “será el claustro el que decida su peso”. Los representantes de los decanatos y directores de escuelas se eliminan. En el anteproyecto anterior, se decía que los estatutos de cada universidad decidirían el número de miembros de cada colectivo, lo que podría arrinconar a los estudiantes, para quienes el texto reclamaba únicamente “un porcentaje representativo del total”.

Creup ha reclamado en las alegaciones a la LOSU: “Un mínimo de representación del 30% del estudiantado en todos los órganos de gobierno, sin excepciones, con tal de representar que somos, citando al ministro, la razón de ser de la universidad”. En el caso del claustro, con el 25%, se han quedado cerca.

Consejo de Gobierno

Cada universidad decidirá qué tamaño tendrán estos consejos, que son el máximo órgano de gobierno de la universidad y que representan a toda la comunidad universitaria. En las universidades del resto de Europa son mucho más pequeños. El anteproyecto cifraba en 50 los miembros en representación de todos los estamentos de la comunidad universitaria y la CRUE propuso bajarlo a 30 para que sea un órgano más ágil en la toma de decisiones. El ministerio desoye en este caso a los rectores, que sugerían en sus alegaciones elegir ellos a un tercio del consejo de gobierno.

“La participación estudiantil y de los trabajadores de administración y servicios será de un mínimo del 10% cada una”, se propone en el nuevo texto. En el anterior solo se cifraba un mínimo de un 10% de los asientos para los consejos sociales, que son el puente entre la universidad, la empresa y la sociedad.

Consejos sociales

El 50% de los miembros serán “elegidos por las asambleas legislativas de las comunidades autónomas a propuesta de las universidades”. En la actualidad, los gobiernos autonómicos utilizan esos cargos para premiar a políticos de retirada que de esta manera mantienen cierto poder y cobran por asistir a unas seis reuniones al año. Los consejos sociales llevan años pidiendo la participación de personas externas en la gestión de los campus y más autonomía en su labor de los rectores, que tienen que responder ante muchos órganos.

El próximo 13 de octubre, Castells se verá con los sindicatos para dialogar sobre el apartado de la LOSU dedicado al personal docente e investigador, otro de los puntos calientes de la propuesta

Educación: historia y memoria vivas para un futuro diferente - David Velázquez Seirerhel

El espacio en el que nos encontramos tiene reminiscencias históricas para el Paraguay. Agustín Escolano Benito, una de las autoridades más respetadas en el campo de la historia de la educación, nos recibe en un antiguo palacete ubicado en el pueblo de Berlanga de Duero, en la provincia de Soria, en la comunidad de Castilla-León. Entrevista especial para El Nacional Cultura.

3 de octubre de 2021 - 05:10

La magnífica construcción fue, alguna vez, vivienda de Juan Bravo, uno de los líderes del levantamiento de los comuneros de Castilla contra Carlos I, levantamiento que costó la vida a sus principales referentes: el mismo Bravo, Juan de Padilla y Francisco Maldonado, ajusticiados el 23 de abril de 1521, tras la derrota de los comuneros en Villalar, el día anterior. Se suele considerar que este levantamiento comunero acaecido entre 1520 y 1523 es antecedente de las revoluciones comuneras del Paraguay.

Hoy, la antigua casa del líder de las reivindicaciones forales acoge al Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE), un espacio monumental dirigido por Agustín Escolano Benito, que aloja una multiplicidad de objetos propios de la cultura material escolar a través del tiempo: pupitres, juguetes antiguos, cuadernos, tinteros, plumas, un inmenso ábaco de una escuela española del siglo XIX, carteles de gran tamaño utilizados para la enseñanza de la lectoescritura, informes de inspectores de escuelas. Pero lo que se destaca, sin dudas, es su excepcional acervo de aproximadamente 60.000 textos escolares: la mayor parte de ellos, unos 40.000 volúmenes, son españoles. Los otros 20.000 textos provienen de otros 30 países del mundo o son publicaciones relativas a la historia de la escuela en perspectiva comparada o internacional.

No en vano Escolano Benito, además de su erudición en el área de la historia y la memoria de la escuela, es considerado el pionero de un nuevo campo de estudios, la manualística escolar, término acuñado por él mismo en 1998.

A lo largo de sus 18 años de ininterrumpido funcionamiento, el CEINCE recibió ya a más de 700 investigadores españoles y de más de 50 países del mundo, que abordan todo tipo de temas relacionados con la manualística escolar que, como disciplina, estudia de manera crítica la producción, los contenidos e influencias ideológicas de los textos, así como su naturaleza.

Antes de concluir con nuestra estancia de trabajo en el CEINCE, Escolano Benito tuvo la deferencia de concedernos una entrevista para hablar del campo de estudios de historia de la educación.

— Doctor Escolano Benito, ¿cuál es el estado actual de los estudios en historia de la educación? Es decir, partiendo de aquella antigua historia puramente cronológica, pasando por la historia biográfica de la exaltación de las grandes figuras del magisterio y la historia de las ideas pedagógicas, hoy, ¿cómo se configura el campo?

— La historia de la educación, como otras historias especiales, está sufriendo un importante proceso de renovación, incorporándose al ámbito general de los estudios sociales, culturales, antropológicos, y abandonando la vieja estela de las historias ideológicas, o de las historias excesivamente vinculadas a las ideas. Nuestra disciplina se afirma ahora más bien como una rama investigativa acerca del pasado de las culturas, que tiene que ver con el mundo de la educación formal y no formal, en una perspectiva etnográfica y también antropológica, al tiempo que hermenéutica.

— De manera que la historia de la educación es un campo interdisciplinario…

— Efectivamente, la historia de la educación es un campo que ha abandonado los viejos modos de hacer historia. El historiador francés Lucien Febvre, que fundó la revista Annales –órgano de expresión que supuso el comienzo de la renovación historiográfica en general, en todos los ámbitos–, hablaba hacia la mitad del siglo último de la necesidad de abandonar el “inútil torneo de las ideas”. La historia de la educación también está tratando de abandonar la perspectiva, digamos ideológica, en la que muchas veces se ha visto envuelta, para justificar proyectos de otra naturaleza, principalmente de carácter político, y ha descendido al plano de la experiencia, de las prácticas, para detectar en ellas, y en los materiales en que han quedado plasmadas estas prácticas, los signos que deberían revelar el discurso que subyace en la experiencia educativa, que es lo verdaderamente importante: determinar entre todos los investigadores cuál ha sido el constitutivo esencial de la tradición pedagógica real en el mundo de la empiría, como decían los clásicos.

— En esta renovación de la historia de la educación –los “giros” historiográficos recientes, como el giro hermenéutico o el giro lingüístico–, ¿subsisten viejos paradigmas, o están en retirada? Cuando digo “viejos paradigmas” me refiero a los paradigmas positivista, documentalista de la educación, el paradigma que usted mencionó de educación “igual a historia de las ideas pedagógicas”, entre otros.

— Están en decadencia, diría yo, aunque no se han retirado totalmente. Hay viejos modos que sobreviven residualmente, pero las comunidades académicas, modernas y renovadas en los últimos dos o tres decenios, se han visto sometidas a este proceso de renovación epistemológica que pone de relieve principalmente el mundo de las prácticas o de la acción, esto es, el ámbito de la experiencia.

— Permítame hacer notar que al recorrer el CEINCE y su museo histórico, uno se encuentra con una narrativa de la educación, pero también con una narrativa de España a través de la educación, de los textos educativos.

— Sí, pero esto no es ideológico, es sobre todo antropológico, cultural. España es un país diverso y, en su complejidad, tiene culturas también nacionales dentro de su propia nación. Como usted ha podido ver en la exposición sobre “La España cubista”, España incuba una especia de “vivero de naciones”, y todo esto tiene efectivamente una lectura en parte ideológica –no se puede negar–, aunque nosotros tratamos, sobre todo, de evidenciar las diferencias antropológico-culturales que subyacen en estas culturas regionales o nacionales, y no darles el énfasis político que algunos tratan de subrayar. Es decir, la cultura catalana, la cultura vasca, o la cultura gallega, nos interesan más en sus perspectivas antropológicas y culturales que en su dimensión política.

— Mucha gente supone que la historia es poco o nada “funcional” en el mundo actual. Incluso, hay quienes la califican como una especie de “museo”, sumándole a la desvalorización de la historia, la connotación peyorativa de la idea de museo. Sin embargo, aquí en el CEINCE, se observa un relato histórico (en narrativa museográfica), que incuba un futuro.

— Sí, nosotros hemos tratado de entablar un diálogo entre la memoria y la prospectiva. En el mismo museo, como habrá podido comprobar, hay unas salas que están dedicadas a mostrar los restos materiales, iconográficos y textuales de la escuela del pasado, y en el vídeo de presentación se alude a la metáfora del conductor que avanza con su automóvil hacia adelante, pero que no pierde la perspectiva del pasado, que comprueba por el espejo retrovisor. Nadie puede avanzar hacia el futuro sin mirar por el retrovisor, eso sería como muy aventurado.

— En la última sala del museo hemos querido establecer un bucle entre el análisis del pasado y el futuro, vistos ambos en perspectiva empiricista, no de un empiricismo positivista, sino en el sentido pragmático del realismo aristotélico, o en el de la epistemología de John Dewey, que también adopta un sentido vivo y moderno de la experiencia. Hemos querido conectar la presentación de la experiencia del pasado, que se reconstruye con los restos icónicos, textuales y objetuales que nos ha legado la tradición y el diálogo con el futuro.

— La última sala se nos abre, a través de un texto de Jorge Luis Borges, invitándonos a descubrir, dentro de las redes que hoy nos envuelven, el sentido que tiene la narración histórica que venimos haciendo del pasado, así como de su prolongación hacia el futuro, o al presente, es decir, hacia la sociedad actual, la del giro digital, del giro tecnológico, de la imagen, de la convivencia intercultural, de las nuevas relaciones de género, del desarrollo sostenible… en  el marco de los parámetros del pensamiento moderno y de la realidad que se nos presenta en la fenomenología de nuestra época. Todos estos enfoques tienen que ser enriquecidos con una visión de la memoria. La misma memoria cobra el sentido cuando conecta con estas dimensiones con perspectiva de futuro, no como memoria petrificada, nostálgica o de otra naturaleza caduca, lo que sería sin duda un culto al burdo historicismo.

— Profesor, en la sección de libros de texto, el museo cuenta con 60.000 volúmenes de casi 40 países, mayoritariamente de España. Desde sus conceptos sobre la historia de la educación, ¿cómo recibe usted la historia educativa de los países con los que dialoga en este espacio a través de estos textos?

— El diálogo intercultural es fundamental para la reconstrucción de la historia. Para nosotros hay dos maneras de hacer el análisis del pasado. Una es la intercultural. Construimos historia de la escuela, pero no de la escuela de España, sino de la escuela por comparación con todas las escuelas que aquí confluyen, y que nos muestran las diferencias y también los patterns comunes que tenemos con todas las instituciones de nuestro entorno cultural, en el cual se incluye América. Y, por otro lado, introducimos la dimensión interdisciplinaria, o intercultural y comparativa, que hará que la historia de la escuela no sea hecha solo por historiadores de la educación, sino por historiadores sociales, en general, o de las ciencias humanas. Ahora, por ejemplo, la historia de las emociones, una corriente muy actual, no se puede hacer solo desde la historia educativa, porque en ella confluyen muchas disciplinas, incluso las biológicas, como cuando se recurre a Darwin, por ejemplo, en el análisis de la psicología de las emociones en los animales. Los estudios de Antonio Damasio, por ejemplo, acerca de los estímulos emocionales competentes de carácter neurobiológico, han sido fundamentales en toda historia cultural.

— Richard Aldrich, historiador británico, publicó en los últimos años de su vida académica un trabajo en la revista Paedagogica Historica, sobre neurociencia e historia de la educación en el que trataba de demostrar cómo nuestro cerebro es, en realidad, además de una estructura biológica, un órgano constituido por capas y redes de vida y cultura, un palimpsesto de nuestra memoria que registra todas las experiencias biográficas y, posiblemente, también las filogenéticas.

— Este es un enfoque nuevo que lleva a la historia de la educación a interesarse por los trabajos de los neurocientíficos, en la medida en que el contenido que circula por las redes neurológicas, que siempre ha sido estudiado desde el punto de vista biologicista, pueda ser también examinado desde la perspectiva de la historia cultural de la educación, por ejemplo. Igual podríamos hacer con la historia económica, la historia social, o la historia política, es decir, con todas las historias que contribuyen a explicar el pasado de la escuela. El pasado de la escuela no es patrimonio exclusivo de lo que académicamente ha sido siempre la historia de la educación o la historia de la pedagogía. Hay que abrirlo a un campo mucho más amplio e interdisciplinario, de la misma manera que los otros campos se benefician también con los aportes de la historia de la educación. Por ejemplo, en el mismo campo de las emociones, y hablo de este tema porque ha sido el objeto de mi última publicación, los afectos no se pueden explicar sin examinar la construcción de la subjetividad de las personas a través de las prácticas de la educación. Todos hemos ido introyectando conductas emocionales a través de la propia experiencia de la escuela, de los mecanismos o dispositivos de represión, de condicionamiento, de motivación y de estímulo.

— De alguna manera se actualiza el enunciado de Dewey de que la escuela no prepara para la vida, sino que la escuela es la vida, y esta actualización ocurre aun cuando la frase haya sido dicha muy atrás en el tiempo, hace un siglo más o menos.

— Hace un siglo, sí, eso lo decía también Bernard Cohen, antropólogo e historiador, quien señalaba críticamente que los historiadores de la educación o de la escuela siempre se habían detenido en el umbral de la institución. Hablaban de lo que estaba fuera de la escuela, de los contextos sociales, de la economía, y de la influencia de todos estos factores en el mundo de la escuela, pero no entraban en la escuela para examinar por dentro su propia configuración material, estructural y formal, que ha condicionado a través de los estímulos y los lenguajes la construcción de la subjetividad de los individuos que han pasado por ella. Este es un hecho a subrayar. Hace un siglo, por ejemplo, no se podía hacer esta afirmación. No todos los sujetos habían sido escolarizados, y no todos habían sido conformados en su subjetividad por la cultura de la escuela. Los no escolarizados habían sido “formateados” por otro tipo de experiencias.

— Hoy, todos los sujetos de las sociedades de nuestro entorno cultural han pasado por la escuela durante un considerable número de años. Un pedagogo español que fue director del Bureau International d’Education (BIE), con sede en Ginebra, hablaba de las horas de “insolación escolar” al referirse a los tiempos de vida institucionalizada. Cuando él escribía esto, en su teoría de las corrientes educativas, una obra de los años 60 del siglo pasado, el número de horas a que un sujeto era sometido en la escuela era de seis mil; ahora el número se duplica al menos, en el ciclo de la educación obligatoria. El sujeto que se socializa durante doce mil horas en un tipo de cultura como la escolar está construyendo su subjetividad conforme a sus pautas culturales y, por lo tanto, su estructura antropológica.

— Su comentario da casi para otra entrevista, pero me gustaría apuntar el hecho de que –y usted lo señala aquí en la muestra muy bien– la escuela es uno de los dispositivos de construcción de la infancia: la escuela regula tiempos, hábitos, modos, costumbres, relaciones, etc., que forman parte central de la identidad de la niñez. Es tan central la escuela que quien no concurre a ella se define desde la carencia de valores, hábitos, conductas, etc., propios de la escuela, y se habla de la “niñez no escolarizada”.

— Efectivamente, es una especie de dualismo, dualismo antropológico casi, entre los escolarizados y los no escolarizados, toda vez que el paso de un estadio al otro supone, como recordamos al visitar el museo, una especie de metamorfosis a través de la cual el sujeto niño, infante aún no escolar, o no alumno, se transforma en escolar, igual que el gusano de seda se va transformando de larva en crisálida y en mariposa, es decir, va sufriendo una metamorfosis subjetiva que le convierte en sujeto escolar.

— Todavía hoy subsisten los calificativos menos edificantes, si me permite usar la expresión, para aquellos niños que no están escolarizados, lo cual tal vez sea parte del mito de la escuela, en el sentido de que hay otros estándares y otros valores también por fuera de la institución escolar…

— Es claro que hay valores que no están adscritos a la escuela, que son los valores de la convivencia y de la educación o sociabilidad no formal, que se producen por ósmosis en la propia comunidad en la que el sujeto nace y se desarrolla. Esto también forma y educa, naturalmente.

— Quisiera cerrar la entrevista con una pregunta acerca de la necesidad de la historia de la educación como parte de la reflexión en el marco de las reformas educativas. Esta es una pregunta que no es neutral: Usted sabe que Paraguay está ensayando un proceso de transformación educativa y desde este escenario nos preguntamos cuál es la importancia de incorporar el análisis histórico a las decisiones de política educativa.

— Yo creo que es una consecuencia del aporte mismo que han hecho los historiadores de la educación, al demostrar que las reformas de la educación, no digo ésta sino, en general las reformas que se han impulsado por diferentes gobiernos a lo largo del último siglo –por tomar un marco de referencia de la ola reformista que ha habido en el mundo de las escuelas–, han fracasado. Los historiadores de Harvard David Tyack y Larry Cuban escribieron hace pocos años un libro que publicó en español el Fondo de Cultura Económica, En busca de la utopía, en el que mostraban que todas las reformas de los Estados Unidos en el siglo último habían sufrido fracasos porque no habían tenido en cuenta la cultura propia de las escuelas y los enseñantes.

— Según estos autores, las innovaciones se habían propuesto desde fuera, en una estrategia externalista, sin considerar que esas reformas iban a tener que ser puestas en práctica por los actores de la escuela, que tienen ya una cultura incorporada en su habitus corporativo, de la tradición, de la propia experiencia profesional, que es un saber específico de los maestros y los profesores. Muchas reformas han pecado de ser excesivamente burocráticas; otras, excesivamente ideologizadas por los políticos que las lideraban; y en ocasiones también demasiado especulativas, por parte de los intelectuales que las inspiraban. Pero, en realidad, las reformas son las que los profesores ponen en práctica, no las que postulan las administraciones o las universidades. Las reformas, en definitiva, son las que hacen los profesores en sus acciones, los modos como los profesores se apropian, internalizan y desarrollan el mundo de la experiencia.

— También António Sampaio de Nóvoa, otro destacado analista, historiador y rector de la Universidad de Lisboa, señalaba hace unos años que en general las sociedades de Occidente están comprobando el abuso que los reformadores han hecho de los criterios burocráticos, tecnológicos y de reforma externa del currículum. Los innovadores no han tenido en cuenta que realmente los que aplican la reforma son los profesores, y son ellos los que verdaderamente tendrían que ser reformados, educados y provistos de más recursos para llevar a cabo efectivamente una verdadera reforma. El cambio tiene que nacer de la misma escuela. Jurgen Schiewrer, un teórico y comparatista alemán que colaboraba con él en la publicación, titulada La difusión mundial de la escuela, habló de la necesidad de entablar una especie de coalición de discursos, entre teóricos, políticos y prácticos, una especie de pacto o de consenso entre los agentes de la escuela, los actores, que son los profesores, y también entre los sujetos que se forman en ella, los alumnos, así como entre los que impulsan las reformas.

 

* David Velázquez Seiferheld es historiador y miembro del Directorio de la Escuela de Gobierno y Políticas Públicas Norberto Bobbio (Asunción, Paraguay).

Educación, burocracia y espectáculo – Andreu Navarra – 24.01.2021

El centro docente que funciona, hoy día, según los parámetros oficiales y ortodoxos, es el que ha construido una buena web y aporta imágenes de entusiasmo, higiene y creatividad

Publicado en 1967, La sociedad del espectáculo de Guy Debord puede aportarnos muchas pistas sobre lo que está ocurriendo en el mundo de la educación actualmente. Por ejemplo, cuando Debord escribe que “lo que se representa como la vida real se revela simplemente como la vida más realmente espectacular”, lo que podemos deducir es que la educación “buena” o “aceptable” de hoy es la más espectacular, no la más pedagógica. El sistema educativo ha olvidado que debe servir para que los jóvenes aprendan sobre idiomas, literaturas y ciencias, para que puedan controlar sus vidas y construírselas con un grado suficiente de autonomía. Ha optado por el camino ortodoxo de controlar cómo ha de sentirse, qué ha de comprar, qué ha de pensar y sentir y cómo ha de nutrir a las grandes compañías tecnológicas de su materia prima principal, que son sus propios datos. Debord nos enseñó a entender de qué forma vendiendo su cuerpo y su “tiempo consumible” se había constituido la sociedad del espectáculo: por lo tanto, puede enseñarnos a entender la revolución digital como la conversión absoluta de todo el tiempo, incluido el lectivo, en pura mercancía.

Nuestro sistema público está en transformación: de ser un espacio de promoción social y adquisición de saber, se va volviendo progresivamente, y merced a presiones exteriores, en una fábrica de datos, imágenes y programaciones comercializables. Debord escribía, en 1967: “La integración en el sistema debe recomponer a los mismos individuos a quienes aísla en cuanto individuos, debe mantenerles aislados y juntos: tanto las fábricas como los centros culturales, tanto los lugares de vacaciones como las “grandes superficies” se organizan espacialmente de cara a los fines de esta seudocolectividad que acompaña también al individuo aislado en su célula familiar; el uso generalizado de receptores del mensaje espectacular hace que su aislamiento esté habituado por imágenes dominantes, imágenes que sólo adquieren su pleno poder gracias a ese aislamiento.” No nos resulta muy difícil entender a los centros docentes como un nuevo campo abandonado al consumo global. Ese alumno retenido en un redil público, pero atomizado a través de su teléfono, es hoy la imagen más habitual, contra la cual estamos muy lejos de saber o poder reaccionar. La multiplicación de pantallas, operada a través de argumentos didácticos falsos, no es más que la implementación de estudios de mercado empresariales. Las compañías se quedan con el dinero de la instrucción pública, y lo que sale de las pizarras digitales, ordenadores de aula y gamificaciones es pura espectacularidad: canónica, vigilante, seductora, necesitada de espectadores pasivos y de individuos inconscientes de sí mismos.

El centro docente que funciona, hoy en día, según los parámetros oficiales y ortodoxos, es el centro docente que ha construido una buena web, y que aporta imágenes de entusiasmo, higiene y creatividad. Tanto da que, en realidad, ese centro arrastre problemas gravísimos de convivencia o que ya prácticamente nadie aprenda nada en él: sólo se valora a los centros por la autocomplacencia que son capaces de producir.

Los centros docentes son centros de irradiación de espectáculo público. No estamos educando, estamos deshumanizando, burocratizando y objetivando a nuestra juventud, cuando vendiéndolo. Si los centros aportan imágenes de diversidad, felicidad y belleza canónica, reciben bendiciones y subvenciones del Estado. El aguafiestas que se atreva a señalar la realidad, es un hereje. Por ese motivo, entre otros, nos encontramos ante una dictadura pseudoeducativa. No hemos de caer en el abuso de hablar de totalitarismo actual, pero sí cabe hablar de dictadura cuando cualquier alternativa, cuando el instinto democrático más básico debería hacernos comprender que el único camino liberador en una democracia es la creación y la extensión de conocimiento poderoso, en lugar de la creación y la expansión de las imágenes autocomplacientes totalmente falsas. Cabe hablar de dictadura cuando se silencia cualquier tipo de diversificación didáctica, objeción ilustrada o democratizante; la trasformación draconiana no puede detenerse: es el nuevo Ángel de la Historia de Walter Benjamin.

Ningún político se atreve a ser impopular y empezar a pensar cómo dignifica e informa a su ciudadanía. Resulta mucho más cómodo y rápido continuar con el tsunami uniformizador, continuar utilizando el rodillo burocrático para ponerse medallas y maquillar las estadísticas. A falta de una red social moderna y dinámica, se crea un paraíso artificial y virtual de completa felicidad pedagógica, olvidando a las personas en su absoluta intemperie y menesterosidad intelectual. Una menesterosidad decretada por nosotros mismos, una clase adulta que ha perdido completamente el respeto a los valores de un sistema mínimamente liberal.

¿Cómo hemos podido permitir que se instalara este extremismo mercantil en nuestro sector público? Cuesta de creer que nuestra deserción haya alcanzado un estado tan avanzado de inercia y servilismo.

Las últimas leyes educativas aprobadas por nuestras Cortes no son más que eso: implementaciones de control social a través de las nuevas tecnologías, cuando no la escenificación de un conflicto político que no existe, porque ningún partido propone otra cosa que o sea el transhumanismo tecnológico y la generalización de la imaginería espectacular. No importa cuánto sufrimiento produzcan estas políticas liquidacionistas. La nueva pedagogía es una fake new. La cuestión es ser feliz abandonándonos a las nuevas religiones emotivistas. Los llamados “expertos” o gurús no son más que responsables de relaciones públicas de las compañías que desean moldear el ocio de nuestra juventud a su completa conveniencia. Nuestra clase política, en lugar de salvaguardar la libertad de nuestros futuros ciudadanos aportando una alternativa cultural e informada, humanística y crítica, entrega a nuestros menores al gran festín de las experimentaciones sociológicas, en nombre de un Progreso que, como en los años 40, toma el aspecto de una Naturaleza arrolladora.

Escribía Debord, en 1967: “La condición previa para elevar a los trabajadores al estatuto de productores y consumidores “libres” del tiempo-mercancía fue la expropiación violenta de su tiempo”. Nuestro sistema educativo está convirtiendo a nuestros jóvenes en ciberproletariado a la fuerza, en una clase subalterna de vendedores de sí mismos a través de redes sociales virtuales, de cuyo control mental será casi imposible escapar. Debord se enfrentaba a los fenómenos de la televisión y las vacaciones banalizadas, al cambio del tiempo de calidad por los sucedáneos industriales de consumo. Nuestro enemigo es aún más difícil de localizar: lo llevamos en el bolsillo, tiene un poder de captación espectacular mucho más sofisticado que una programación idiotizante de televisión o la producción en masa de paisajes impuestos. El enemigo ni siquiera tiene mucho que ver con el aparatito que vehicula todo este crecimiento de la dimensión espectacular de la vida humana subalterna: lo más preocupante es la docilidad con la que los adultos nos hemos sometido a los nuevos dioses, la hipocresía con la que hemos asegurado y garantizado qué clase de angustioso futuro espera a nuestra juventud.

Las clases burocráticas robaban su tiempo vital a los trabajadores en los años sesenta; nosotros hemos hecho algo mucho más grave cuarenta años después: robar a nuestros menores su infancia, encauzar su juventud, sus sueños y aspiraciones, imponerles gustos, indumentarias y capacidades intelectuales, pensando que aceptarán nuestras tutelas de buen grado, sin hacernos preguntas. Pero no contaban con que aún existen los profesores, y las expresiones libres y autónomas. Aún no nos han sustituido. Lo que hace falta es que se organice la única alternativa democrática posible: la que tiene al conocimiento poderoso como eje, y como divisa el difícil camino de la autonomía de criterio, la información veraz y el pensamiento ilustrado.

Un debate de calidad para una educación de calidad por J. A. Aunión - El País

“He pasado suficiente tiempo investigando experiencias educativas diversas como para saber que no hay modelo perfecto”. No lo digo yo —aunque estoy muy acuerdo—, sino el argentino Germán Doin, activista de la educación libre e investigador de la educación alternativa (así se presenta en Twitter) que hace nueve años causó un gran estruendo en el mundo de la enseñanza con su documental La educación prohibida. En él planteaba que el sistema educativo, sustancialmente igual a cómo era ya en el siglo XIX, con sus sistemas rígidos de cursos y asignaturas, ya no sirve, no funciona. Su crítica llegó a muchísima gente. Un mes y medio después de estrenarlo en agosto de 2012, cuando publiqué un artículo al respecto, llevaba ya 3,6 millones de visualizaciones en YouTube; ayer se acercaba a los 22 millones y medio. Así que, aunque se pueden discutir y matizar muchas de las críticas y de las pedagogías alternativas que se proponen en el documental, sin duda ha tenido éxito en la intención que confesó desde el primer momento: fomentar el debate educativo. Y aquí es donde quiero volver a la frase del principio (con la que Doin arrancaba hace unas semanas la presentación de un curso sobre pedagogías alternativas) y conectarlo con la necesidad de un debate de calidad: si queremos una educación de calidad, quizá la discusión previa también debería tenerla. En los próximos meses habrá un debate de gran intensidad, a cuenta, entre otras cosas, de los desarrollos de la nueva ley educativa, que en muchos sentidos flexibiliza algunas de esas rigideces que se viene criticando desde hace tanto tiempo. Ayer se conocieron los planes del Ministerio de Educación para establecer las asignaturas de infantil a bachillerato, tema controvertido porque siempre hay a quién le sobra alguna materia y alguien al que le faltan. Y más peliagudo será cuando haya que repartir el tiempo de clase entre las materias, pues todo el mundo suele defender que esta o aquella es la más importante, y no esa otra que tiene una hora más a la semana... Veremos. De momento, ya se lleva semanas discutiendo sobre el decreto evaluación y promoción, que el Gobierno prevé aprobar próximamente y con el que ya no dependerá directamente del número de suspensos del alumno, sino de lo que el equipo de profesores considere que será más beneficioso para su trayectoria académica. Los profesores tienen visiones muy distintas sobre este asunto, y seguramente habrá que discutir mucho todavía, pero ojalá que sea un poco más en la primera acepción de este verbo: “Examinar atenta y particularmente una materia”. Pero no tiene mucha pinta de que vaya a ser así. Hace unas semanas, Toni Solano, profesor de Lengua y Literatura de un instituto de Castellón, reflexionaba en una tribuna en El Diario de la Educación sobre cómo se está polarizando y enfangando el debate entre docentes en las redes sociales, donde las discusiones acaban teniendo como único objetivo “destruir retóricamente al contrario, sin dejar espacio a la reflexión pausada o al justo medio”. Y advertía: “La primera tentación es pensar que solo afecta a esos docentes que se asoman a las redes a dar su opinión [...] Sin embargo, tal vez no sea así y lo que estamos viendo en las redes sociales es espejo de lo que ocurre en la vida real”. En los medios de comunicación muchas veces vamos con prisas y en ocasiones podemos contar las cosas atropelladamente, pero en EL PAÍS EDUCACIÓN nos esforzaremos por explicar los asuntos de la mejor manera posible y desde todos los puntos de vista, para intentar contribuir a esa reflexión pausada y acercarnos todo lo que podamos al justo medio. Entre otras cosas porque, a la espera de que me demuestren lo contrario, no hay modelo perfecto. Si quieres profundizar en este tema, aquí dejo algunos artículos: Así ven los profesores el nuevo sistema para pasar de curso que la mayoría de comunidades adoptará este año Más optativas en la ESO y dos nuevas modalidades en Bachillerato: así cambian los institutos con la reorganización que prepara el Gobierno Los exámenes de recuperación de la ESO podrán mantenerse este curso en las comunidades autónomas que así lo quieran Y aquí va una selección de temas educativos publicados la última semana en EL PAÍS: Los refugios impenitentes de las novatadas universitarias: engrudos de harina, vinagre y aceite por la cabeza para hacer amigos ¿Deben ir sin mascarilla los alumnos en clase de Educación Física? La segregación escolar se enquista en Cataluña tras una década de promesas para combatirla Muchas gracias por seguirnos. Volveremos con esta newsletter la semana que viene.

Hervaciana de Gonzalo Hidalgo Bayal

 No acostumbra dar ruedas de prensa, no hace presentaciones de libros y está considerado, al menos por la crítica especializada, como un autor de culto, o el mejor escritor secreto de España como le han llamado otros, pero al que un público inmensamente mayoritario sigue dándole la espalda, un escritor que, además, todavía no ha logrado ningún gran premio literario y al que la revista cultural ‘Turia’ le dedicó este año un monográfico. Ese escritor es Gonzalo Hidalgo Bayal (Higuera de Albalat, Cáceres, 1950), que este septiembre ha publicado ‘Hervaciana’ (Tusquets), libro en el que, como páginas arrancadas de un álbum, evoca sus años de estudiante en el internado del Real Colegio de San Hervacio, en el que hilvana historias a modo de cuentos, empezando por la de Adames, un alumno tres cursos mayor que él al que bautizó como’ el’ poeta, al que admiraba y con el que compartió momentos llenos de literatura, al que buscó, durante un tiempo, en los catálogo de libros, pero que nunca encontró y del que echa de menos «lo que hubiera escrito, lo que hubiera seguido escribiendo, lo que pudiera estar escribiendo ahora...!».

La editorial se refiere al libro en estos términos: «Este es en apariencia un libro de evocaciones sobre los compañeros y maestros del autor en el Real Colegio de San Hervacio, un internado extremeño en pleno franquismo. Surgidas de la memoria involuntaria que activan ciertos nombres o algunos objetos, propiciadas por reencuentros inesperados años más tarde, sus historias recrean escenas de una edad febril y atemorizada, en un universo colectivo de pupitres, recreos y dormitorio común. Y nos hablan de un tiempo de formación y descubrimiento del mundo, pero también de la vida encogida y avergonzada de los más humildes, del descaro de los afortunados, de las resistencias obstinadas o la sumisión callada, de los júbilos de las mañanas y los llantos de la noche, de los regresos y las despedidas. Con la voluntad de redescubrir y comprender lo ocurrido, cada relato del extremeño sigue el hilo hasta un verdadero desenlace. Y lo más importante, con la prosa más deslumbrante, cada historia nos habla de la forja del carácter, de cómo, con su fortuna o su condena, condiciona nuestra vida posterior».

Y precisamente, al asistir a un funeral, ahora en la plenitud de los días, le viene la memoria el relato de Pastor, ese compañero con el que jugaba, ese compañero al que no eligió para formar un grupo para charlar, debatir o comentar (Pastor sí lo escogió a él) , ese del que apenas sabía cuatro o cinco datos, ese mismo «Al que nunca he olvidado y que estas páginas son la forma de pregonarlo». Este es el segundo capítulo, al que le siguen otro sobre el compañero Buendía, al que acusaron de robar dinero de la mesilla de Cantilejo, hasta llegar al número 13, el dedicado al Cancerbero, o lo que es lo mismo a Saturnino, el portero, de 40 años, discapacitado al que le gustaba ser tanto portero del colegio como de los partidos que jugaban en los recreos, ese mismo que un día llegó por sorpresa y con la misma sorpresa comprobaron que había desaparecido con el tiempo. Nunca más volvieron a saber de él, «como tampoco volvimos a saber de la mayoría de quienes habíamos pasado allí aquellos años, tan tristes y felices como perdidos e irrecuperables». Constatación esta con la que da por concluido ‘Hervaciana’.

Muy particular

Este libro de cuentos es, en opinión de la librería La llar del libre, muy particular. No solo, explica, por su unidad temática, debida a que todos ellos tratan sobre los años pasados por el autor y narrador (la misma persona en este caso) en el citado colegio, su vida y la de sus condiscípulos y maestros, sino también «por ser un raro ejemplo de lo que suele llamarse «fiction-non-fiction», que generalmente trata de asuntos públicos o al menos de ‘sucesos’ (como ‘A sangre fría’), pero que en este caso se dedica a un mundo privado, íntimo, cuya experiencia se intenta restaurar con la mayor fidelidad que sea posible, si bien fragmentariamente y con un amplio espacio para la duda y la cavilación».

Esto, que podría hacer de ‘Hervaciana’ más bien un libro de memorias, es, sin embargo, «lo que convierte estos recuerdos en relatos. Todo lo que se cuenta es cierto y hasta el más mínimo detalle conjetural es escrupulosamente señalado como posibilidad no comprobada. Es decir, no hay hechos de ficción en estas páginas. Sin embargo, como en la ‘fiction-non-fiction’ referida, todo es narrado con los recursos de la ficción -personajes, anécdotas, desarrollo- y es al fin el ‘rechazo’ de la ficción lo que determina que estas evocaciones sean cuentos. Ya que, en lugar de procurar despertar y aumentar el interés de su narración con los recursos de intriga y suspenso propios de la ficción, Hidalgo Bayal hace de la voluntad de redescubrir y comprender lo ocurrido el hilo de cada relato. Es esto lo que está detrás de la acumulación de detalles y de las digresiones, pero es también lo que da forma al relato y, sobre todo, lo que conduce a cada uno de ellos a una conclusión, un verdadero desenlace», concluye la librería en su web.

Recomendado por la revista literaria Zenda, este ¡nuevo libro del autor de ‘Nemo’ o ‘Campo de amapolas blancas’ (en el que también hace referencia a su paso por el San Hervacio y en el que narra la historia de amistad de dos niños que se conocen en ese este colegio religioso) no es igual a otro libro que me viene a la cabeza, ‘Balcón en invierno’, de su amigo y admirador autor extremeño Luis Landero. Ambos son distintos, pero ambos nos llevan con nostalgia a la memoria del pasado, a la memoria de lo vivido y sentido.

Más información sobre Hervaciana en:

https://www.elimparcial.es/noticia/230744/los-lunes-de-el-imparcial/gonzalo-hidalgo-bayal:-hervaciana.html