Schopenhauer no enseñaría en esta universidad

Entre los lúcidos ensayos de Parerga y paralipómena(1851), el libro que lanzó a la fama al filósofo alemán Arthur Schopenhauer (1788-1860), destaca ‘Sobre la filosofía en la Universidad’; un “panfleto de batalla” —en palabras de su autor— que aún hoy continúa siendo una de las mayores diatribas jamás publicadas contra la filosofía académica y los profesionales de esta disciplina.

¿Es necesario que exista la filosofía en la universidad?, se pregunta el autor. Está bien que así sea, afirma, porque con ello mantiene cierta presencia pública; además, permite que algún joven espíritu se familiarice con su estudio. Pero asimismo objeta que mejor sería que en los institutos de enseñanza media se leyese “aplicadamente” a Platón, porque tal es “el remedio más eficaz para despertar en el espíritu de la juventud el anhelo filosófico”.

La experiencia del joven Schopenhauer y la de otros muchos pensadores revela que el trato directo con las obras de los grandes filósofos es lo primero que anima el pensamiento; aunque también lo es el magisterio de un profesor ejemplar, la guía de una de esas personas excepcionales que enseñe cómo encarar con rectitud el estudio de las distintas disciplinas (la filosofía entre ellas) y cómo debemos comportarnos frente al saber. Lo malo es que esos seres profesorales casi ideales escasean, y tampoco Schopenhauer los encontró allí donde se supone que deben de estar más a gusto: en las facultades de filosofía.

El filósofo pesimista arremetía en su furibunda filípica contra esos cátedros nada ejemplares que, apolillados en sus prejuicios, viven de la filosofía —“sólo piensan en cobrar el sueldo que les paga el Estado”—, en lugar de vivir para la filosofía, es decir, “consagrándose a la búsqueda de la verdad” o, al menos, a fomentar este noble sentimiento en sus alumnos. Así veía él a los malos profesionales que desatienden su tarea, aunque lo peor de todo es que a menudo entre ellos hay también malas personas que, “envueltas en un solemne manto de gravedad y erudición, ocultan su maldad junto a su medianía intelectual”.

La indignación contra estos paupérrimos embajadores de la filosofía no es originaria de Schopenhauer. Platón inició la ofensiva en el siglo IV a.C. al mostrar su desprecio por los sofistas y sus marrullerías en el libro VII de República: “El descrédito se ha abatido sobre la filosofía porque no se la cultiva dignamente; ya que no deben cultivarla los bastardos sino los bien nacidos”. Entendemos que son las personas de corazón puro y mente libre que tienen por ideal la adquisición del Bien, la Belleza y la Verdad aunque sean inalcanzables.

Kant se ocupó también de este asunto profesional de la filosofía en su escrito El conflicto de las Facultades (1798). Según su parecer, las universidades y en especial las facultades de filosofía deben constituir espacios libérrimos en los que imperen el amor por el saber y la búsqueda de la excelencia con independencia de los poderes dominantes y sus intereses. Para el sabio de Königsberg —que lo pasó mal en la Universidad Albertina debido a ninguneos y rencillas— servilismo es signo de mediocridad, y lo más opuesto a la lealtad y la nobleza, valores que deberán encarnar los verdaderos filósofos.

Sólo “mediocridad” era lo que veía Schopenhauer por quintales entre los profesores de filosofía de su época que, embobados ante vacas sagradas de estilo oscuro y ampuloso como “el catedrático” Hegel (a quien el pesimista tachaba de “filosofastro de pega” y “soplagaitas”), lavan el cerebro a la juventud con “palabrería insustancial”. “Piensan muchos —añadía el autor de Parerga— que basta un estilo oscuro y embrollado para parecer que se dice algo serio, cuando en realidad no se dice nada en absoluto”. Y recordaba estas sentencias tan suyas que deberían esculpirse en el frontispicio de todas las facultades universitarias: “Quien piensa bien escribe bien, y quien sabe algo con claridad lo dice claramente”. “El mejor estilo es el que nace de tener algo que decir”. La inoperancia de estas reglas también en la actualidad causa en gran parte la solemne confusión intelectual que domina en los ámbitos académicos.

“Quien piensa bien escribe bien, y quien sabe algo con claridad lo dice claramente”, escribió
Muchas de las críticas de Schopenhauer en aquella Alemania hiperfilosófica de su tiempo hacia los profesionales académicos las secundó José Ortega y Gasset en la España de 1914, clamando por la mejora de la universidad. Decía que es costumbre muy española —tanto en lo social como en lo intelectual— premiar la medianía en detrimento de la excelencia. Cien años más tarde tal proceder sigue siendo moneda corriente en la actualidad, cuando menos en nuestras facultades de filosofía; sólo hay que constatar los resultados de los denominados “concursos de méritos” con los que se selecciona a los nuevos docentes para darse cuenta de que Platón, Kant, Schopenhauer y Ortega clamaron en el desierto; hoy, como ayer, no es el mérito lo que abre las puertas de la universidad, sino el servilismo. No es el amor a la filosofía lo predominante en las facultades que la imparten, sino la rencilla académica, la envidia y la maledicencia. La bajeza intelectual se codea con la bajeza moral incluso allí donde sólo deberían reinar el gusto por el saber y la altura espiritual, cualidades que deberían revestir a quienes supuestamente profesan la inteligencia.

Schopenhauer reprobaba a los filósofos de profesión por venderse al Estado prusiano que les daba un sueldo y una cátedra a fin de que proclamasen las bondades de la tradición militarista y clerical; hoy, desde el Gobierno de España se conspira para que desaparezca la filosofía de los planes de estudio de la enseñanza secundaria. Muchos profesionales de esta disciplina claman con razón también desde la universidad que “la filosofía enseña a ser críticos” y que por eso quieren eliminarla de los institutos; lo cual queda muy bien dicho. Lo malo es que olvidan que esa “crítica” tan estimulante han de ejercerla en primer lugar sobre ellos mismos y sobre los usos (y abusos) que se estilan en su magna institución. Salvo honrosas excepciones, los grandes, los verdaderos filósofos o nunca entraron en las universidades o fueron expulsados de ellas.

Luis Fernando Moreno Claros, doctor en Filosofía, es crítico literario. Ha publicado recientemente Schopenhauer. Una biografía (Trotta, 2014).

Tomás Moro & Juan Luis Vives

Un retrato de Tomas Moro firmado por Rubens, otro de Joan Lluís Vives atribuido a Ribalta y el primer manuscrito de la traducción al castellano de Utopía, la célebre e influyente obra del humanista inglés, son tres de las piezas más relevantes de la exposición España e Inglaterra. Juan Luis Vives y Tomás Moro, que hasta el 11 de enero de 2015 puede contemplarse en el Centre del Carme de Valencia.

Tras subir una escalera barroca de este centro histórico y acceder al sobreclaustro renacentista, el visitante accede a una sala donde nada más entrar llaman la atención tres banderas colgadas del techo. Una es de Felipe II, otra de Catalina de Aragón y la tercera es de Maria Tudor. Esta última recoge bajo el escudo un lema de Vives: Veritas tempora filla.

La exposición, que presentó ayer la consejera de Cultura, María José Català, revive la amistad que mantuvieron los humanistas Joan Lluís Vives (Valencia, 1492-Brujas, 1540) y Tomás Moro (Londres,1478-1535), así como la convivencia de ambos en ciudades como Oxford, Calais, Brujas o Chelsea. En esta última, el humanista español, a quien Moro llamaba "el valenciano", residió incluso durante un tiempo en la casa del inglés.

A través de su amistad, "veremos como postulaban un mundo mejor, el de la concordia y la paz, el de la armonía de los hombres entre sí y con Dios", anuncia el historiador Enrique García Hernán, comisario de la exposición. Ambos, recalca, defendían la educación y la cultura como instrumentos del cambio social. "Vives entiende que la educación escultura y que la cultura cambia al hombre", subraya.

De la mano de ambos humanista, la muestra permite, asimismo, conocer mejor las relaciones políticas y culturales entre la Inglaterra y la España de la época. Siguiendo un recorrido cronológico, la exposición está estructurada en tres bloques temáticos: política, espiritualidad y educación.

A las piezas citadas se unen otras de interés, como una edición de Utopía con anotaciones de Quevedo, o un facsímil del original de la mano de Moro De Tristitia Christi, escrito durante su cautiverio en la Torre de Londres antes de ser decapitado en 1535, así como un tapiz cosido por Juana La Loca.

Sobre la utilidad del saber

Exposición organizada por el Museo Reina Sofía en el marco del proyecto "Los usos del arte" de la red de museos europeos L’Internationale.

La noción de un “saber realmente útil” surge a principios del siglo XIX junto con la conciencia obrera acerca de una necesidad de auto-educación. En las décadas de 1820 y 1830, las organizaciones obreras del Reino Unido introdujeron esta frase para describir un cuerpo de saberes que abarcaba varias disciplinas “no prácticas” tales como la política, la economía y la filosofía, en oposición a los “saberes útiles” pregonados por los patronos, quienes tiempo antes empezaron a aumentar la inversión en el avance de sus empresas a través de la financiación de la educación de los obreros en habilidades y disciplinas “pertinentes” como la ingeniería, la física, la química o las matemáticas. En esta referencia a las olvidadas luchas de clase del capitalismo temprano, el título de la exposición sugiere una indagación en un “saber realmente útil” desde una perspectiva contemporánea.

La muestra intenta posicionar la noción de pedagogía crítica como un elemento crucial en las luchas colectivas, así como investigar la tensión entre la emancipación individual y la emancipación social a través de la educación, en ejemplos tanto históricos como actuales, y su relación con formas organizativas capaces de liderar una resistencia unificada a la reproducción del capital. Al hacerlo, la exposición insiste en el uso colectivo de recursos, acciones y experimentos públicos, bien olvidados o bajo amenaza de erradicación, tomando el museo como lugar pedagógico dedicado al análisis de formas artísticas interconectadas con relaciones sociales reales o deseadas.

Folleto de la Exposición

La cultura enclaustrada - Rafael Argullol

A finales de la Edad Media el caudal más fecundo de la cultura europea pasó de los monasterios a las universidades. Con este trasvase lo que había permanecido depositado en los recintos monásticos bajo la tutela de los monjes, preservado casi en secreto, se abrió al debate urbano que proponían los espacios universitarios. La cultura europea entró en una nueva dinámica que implicó el fin de dogmas y tabúes, pero que sobre todo supuso la superación del temor en la búsqueda del conocimiento. Los escritores y los filósofos aspiraron a romper el hermetismo de la época anterior, con la aspiración de someter sus concepciones a públicos cada vez más amplios. El uso, junto al latín, de las lenguas populares contribuyó a la consolidación de esta tendencia, como lo demuestra el caso de Dante que, si bien escribió muchas de sus obras en lengua latina, reservó para su joya literaria, la Divina Comedia, el uso del toscano. La culminación de todo ese proceso fue el Renacimiento. La invención de la imprenta y la consolidación de las universidades en las grandes ciudades forjaron un primer gran escenario de convergencia entre la cultura y la sociedad. Aumentó extraordinariamente el número de lectores al tiempo que las obras literarias influían en públicos cada vez más amplios. Shakespeare, Montaigne, Bruno o Cervantes simbolizan bien esta confluencia.

Seguiremos - Hospital Sant Joan de Déu y Macaco

En(red)ados o algo peor. La realidad de un problema social no solucionado

"Durante años, el trabajo de un director de colegio ha consistido en cerciorarse de que los estudiantes se comportaban en los pasillos y no fumaban en el lavabo. La vigilancia terminaba en las puertas del centro. Ahora, cuando los estudiantes también protestan, se mofan o piden ayuda a gritos en las redes sociales, los educadores tienen más oportunidades de controlarlos las 24 horas del día. Y algunas escuelas recurren para ello a la tecnología.

Varias empresas se ofrecen para filtrar lo que hacen los estudiantes a través de la red del centro. Ahora, unas cuantas brindan herramientas automatizadas para escrutar también las publicaciones realizadas fuera del campus en busca de peligros. Para los directores de los colegios, esto plantea nuevos interrogantes sobre si deberían —o si la ley les permite— castigar a los niños por sus arrebatos en Internet.

El problema se ha agravado después de que una niña de 12 años se suicidara en Florida tras sufrir acoso escolar por la Red y en la vida real. Los educadores buscan el equilibrio entre el derecho de los estudiantes a la libertad de expresión y los problemas que los alumnos puedan tener por lo que publican en las redes sociales, tanto en el colegio como ante la justicia. Los tribunales han intervenido en este debate.

En septiembre, una corte federal de apelaciones de Nevada dio la razón a los responsables de un colegio que expulsaron a un alumno de segundo de secundaria por amenazar en Myspace con disparar a sus compañeros. En 2011, un juzgado de Indiana sentenció que la dirección de un colegio había violado la Constitución al castigar a las alumnas que posaban con piruletas con forma de falo en las fotos de una fiesta del pijama subidas a Facebook.

“Esto preocupa y, en algunos casos, supone un gran problema para los distritos escolares”, afirma Daniel A. Domenech, director general de la Asociación Estadounidense de Administradores de Escuelas. Según él, la vigilancia de lo que dicen los alumnos en Internet puede resultar confusa. “¿Es algo que un estudiante tiene derecho a hacer o algo que va contra las normas y regulaciones de un distrito?”, plantea.

Las entrevistas con docentes indican que la vigilancia a los estudiantes fuera de los recintos escolares todavía se realiza principalmente siguiéndolos en las redes sociales o confiando en que estos cuenten sus problemas. Y vigilar a los alumnos en la red entraña sus riesgos: una directora de Misuri tuvo que dimitir tras ser acusada de fisgonear a sus alumnos a través de una cuenta falsa de Facebook. “Eran nuestros hijos a los que estaba vigilando”, dijo una usuaria de Twitter que se identificó como Judy Rayford cuando se dio a conocer la noticia el año pasado. Y sin “autorización” de hijos ni padres, agregó.

Pero la tecnología se está poniendo al día. En agosto, los responsables educativos de Glendale, California, pagaron a la tecnológica Geo Listening para que analizara las publicaciones de los niños del distrito en las redes sociales. La compañía aseguraba que ayudaría a proteger a los estudiantes después de varios suicidios de adolescentes de la zona.

Los estudiantes se mofaron de la iniciativa en Twitter. Alguno afirmó que los directores del Distrito Unificado de Escuelas de Glendale (GUSD) “ni siquiera entenderían lo que tuiteo la mayoría del tiempo; deberían contratar a un analista de jerga de instituto #shoutout2GUSD”.“Más bien deberíamos controlar al gusd”, escribió un usuario de Twitter cuando un monitor, que negó su culpabilidad, fue detenido por supuestos abusos sexuales.

Chris Frydrych, consejero delegado de Geo Listening, que también tiene su sede en California, rechaza explicar cómo funciona la tecnología de su empresa, y solo dice que combina “una pizca de tecnología y mucho capital humano”. Según el directivo, Geo Listening busca palabras clave y sentimientos en las actualizaciones públicas. Asegura que no leen los mensajes de Facebook dirigidos a “amigos” o “amigos de amigos”.

Frydrych tampoco revela con qué otras escuelas trabajan, pero pronostica que a final de año tendrán contratos con 3.000 centros.

David Jones, de CompuGuardian, en Salt Lake City (Utah), señala que sus servicios permiten a los directores de los colegios controlar si los estudiantes investigan temas como la fabricación de bombas o hablan de la anorexia. “Te ayuda a descubrir qué alumnos están teniendo determinados problemas”, precisa. “Y luego puedes profundizar en ellos”.

La cuestión reside en saber cuándo se pasa de proteger a los niños unos de otros o de sí mismos a coartar su libertad de expresión? John G. Palfrey Jr., director de la Academia Phillips en Massachusetts, aboga por un término medio. Él, que solo sigue a sus estudiantes en Twitter si ellos hacen lo propio, recela de las herramientas de vigilancia automatizadas. “No queremos grabar todas las conversaciones que mantengan en el pasillo”, afirma Palfrey. “La seguridad y el bienestar de nuestros estudiantes es nuestra máxima prioridad, pero también necesitamos que dispongan de tiempo y espacio para crecer sin la sensación de que estamos observando cada uno de sus movimientos”.

© 2013 New York Times News Service

Álvarez Junco, el "historiador heterodoxo" se despide de ustedes

"Medio siglo después de que se apoyara en una pizarra para explicar en clase, el profesor José Álvarez Junco (Viella, 1942) se despidió ayer, junto a un encerado, de su puesto de catedrático de Historia del Pensamiento y los Movimientos Sociales de la Universidad Complutense.

Iba vestido como siempre, camisa de cuadros, sin corbata; se sentó sobre una mesa y les habló a los estudiantes del Estado en la política contemporánea. Qué curioso, dijo: “Empecé hace medio siglo hablando de las virtudes del anarquismo y termino destacando las ventajas del Estado”.

De chiquillo, Manuel Tuñón de Lara le dedicó así un libro: “A Pepe Álvarez Junco, el más heterodoxo de nuestros historiadores, y por tanto el mejor”.

Comenzó su carrera rebuscando (bajo la dirección de uno de sus maestros, Luis Díez del Corral, el otro fue José Antonio Maravall) en la historia del anarquismo español; de los movimientos sociales, de Lerroux, de los nacionalismos... Su libro Máter dolorosa, sobre la idea de España en el siglo XIX, es un clásico en la interpretación de las raíces de lo que ahora vivimos.

Sus discípulos le acaban de dedicar un volumen (Pueblo y nación, Taurus) y algunos de ellos le acompañaban ayer (como siempre) en el almuerzo. Luego dio clase, y horas más tarde dejó el sitio al que dedicó gran parte de su vida. Ahora seguirá siendo emérito, pero no tendrá obligación alguna con la Complutense. Era el fin de su vida como catedrático; enseñará en otros sitios, “la energía no me falla”.

Las primeras palabras que escribió en la pizarra en esta última clase fueron Legalidad y Estado.

No, no siente melancolía o nostalgia. “Antes de morir mi padre me dijo algo: ‘La naturaleza es muy sabia, antes de matarte te quita las ganas de vivir’. Y yo me he ido sintiendo despegado, ya no soy del todo de aquí”.

España ha vivido 50 años buenos, pero la Universidad no ha estado a la altura”
Su generación, dice, no ha conseguido hacer la Universidad soñada. “El país ha vivido medio siglo bueno, pero la Universidad no ha estado a la altura. Es un fracaso de nuestra generación”. ¿Y qué ha pasado? “Quizá ha adoptado el viejo clientelismo como forma de ser. En universidades extranjeras forman a los alumnos para que vuelen, no para que los contrate el mismo centro. Eso reproduce los clanes y eso ha lastrado la Universidad”.

El país, sin embargo, va mejor. “Éramos pobres y no lo somos. Nuestros padres no sabían qué iban a comer al día siguiente; las clases medias urbanas padecían hambre. Nosotros vivimos sometidos a una tiranía, y hoy hay democracia. Éramos un Estado paria, aislado, y ahora estamos en la Unión Europea, en la OTAN, a veces el G20... Fuimos un Estado centralizado y ahora no lo somos. Estábamos culturalmente aislados, y ahora estamos relativamente insertos en el mundo... Y vivimos una Guerra Civil, y ahora habitamos en un Estado estabilizado”.

El historiador practica su teoría: “Una clase no consiste en dar un discurso bien construido; lo que ha de hacer un profesor es poner a pensar a sus alumnos, que la mente del estudiante funcione, no que tú quedes bien”. ¿Y cómo será esta clase de hoy? “Fácil y difícil, un resumen de lo que les he contado sobre la importancia del Estado”. Él iba con sus propios apuntes, y luego los fue desgranando ante un alumnado que parecía, delante de él, el tribunal que lo examinaba.

El Estado sirve, dijo, para imponer un sistema de normas que den estabilidad a las relaciones políticas y comerciales; “eso no lo hace un Estado bandolero”. Gracias a las normas, “el Estado permite vivir en libertad y desarrollar una actividad benéfica para todos”.

Lo que ha de hacer un profesor es poner a pensar a sus alumnos"
¿Y si tuviera que calificar del uno al cinco al Estado español? “Le pondría un cuatro, porque no tenemos un sistema judicial que funcione, y porque tenemos ciertos niveles de corrupción”. Un asunto que le ocupa al historiador es Cataluña, en una de cuyas provincias nació. “Yo creo que, a este respecto, el verdadero proyecto interesante es superar el Estado nación y reforzar las estructuras políticas supraestatales, como la Unión Europea”.

La Universidad, ya se sabe, no le despierta optimismo. ¿Y este país? “Me preocupa que rasgos de la cultura política del pasado, el clientelismo, la dificultad para el argumento y para el diálogo, la falta de educación cívica, sigan ahí, interrumpiendo el futuro. No hemos aprendido a oír”.

Los estudiantes a los que dio su última clase le escuchaban como él dice que oyó a sus maestros."

Juan Cruz
EL PAÍS / 23.1.2014

Humano, demasiado Humano - Abismos de la memoria

Pensar después de Auschwitz ... "Al principio uno no termina de creer lo que está viendo. Piensa que tal vez sea un falso documental, un ingenioso producto que se plantea jugar con el espectador. Pero no, no es falso. Lamentablemente para la condición humana, es un ingenioso y valiente testimonio de hasta donde se puede llegar, en el mal sentido claro." 

En 1965 el gobierno de Indonesia fue derrocado por un golpe militar. En menos de un año y con ayuda de occidente, más de un millón de "comunistas" fueron asesinados. El ejército utilizó a los paramilitares y gangsters para las matanzas. Estos hombres están en el poder y son los protagonistas de esta película que nos hace entender o, quizás no llegar a entender, como funciona el mundo. (...)

En The Act of Killing conocemos a los gangsters. Ellos hablan con el director del documental y le dicen Josh. Pareciera que están a su entero servicio. Sin embargo, pronto nos damos cuenta que en realidad, lo único que les interesa es hacer su propia película "al estilo Hollywood". Porque The Act of Killing es una propuesta de documental, absolutamente original. El director les propone a los gangsters, que para que mejor se entienda lo que hicieron allá en el 65, hagan un film, y la documentación de ese proceso y sus consecuencias, es el propio documental que recomendamos hoy. Cine dentro del cine; la influencia del aparato cinematográfico de Hollywood en el mundo para bien o, en este caso, para mal.

Para la historia de la Universidad de Sevilla

Inauguración de la exposición Fondos y Procedencias: bibliotecas en la Biblioteca de la Universidad de Sevilla

13-12-2013

El 16 de diciembre abre sus puertas al público una exposición del patrimonio bibliográfico de la Biblioteca de la Universidad de Sevilla, a la que concurren más de cuarenta libros impresos y manuscritos, de los siglos XV al XX.

La muestra, que permanecerá abierta en la sala de exposiciones del Centro de Iniciativas Culturales de la Universidad de Sevilla -CICUS-, sito en la calle Madre de Dios, es una selección de los libros de la exposición virtual que, con el mismo título, ha organizado también la Sección de Fondo Antiguo y Archivo Histórico de la Biblioteca de la Universidad de Sevilla. Se propone en ambas exposiciones un recorrido por la historia de sus colecciones históricas, desde la época de la fundación del Colegio de Santa María de Jesús, a principiosdel siglo XVI.

Coincidiendo con la inauguración de las exposiciones, la BUS ha publicado un libro que recoge estudios pormenorizados de las diferentes procedencias, así como el catálogo comentado de las obras seleccionadas para la muestra. Todo ello es consecuencia de un trabajo de investigación que han llevado a cabo cuarenta especialistas, en su mayoría de la propia Universidad, coordinado por Eduardo Peñalver Gómez, Jefe de Sección de Fondo Antiguo y Archivo Histórico de la BUS. Este libro se presentará el día 17 de diciembre a las 10:00 h en el Paraninfo de la Universidad.

 La exposición virtual da noticia de doscientos libros de los siglos XV a XX, todos ellos con un comentario breve y el enlace al texto completo digitalizado en el Portal de Fondos Digitalizados de la Universidad de Sevilla.  Sus siete salas cuentan con estudios pormenorizados para las diferentes procedencias. Las dedicadas a los fondos jesuíticos y conventuales presentan, además, sendos estudios generales.

Autor de la noticia: :Dirección de la Biblioteca.

Por qué revistas como ‘Nature’, ‘Science’ y ‘Cell’ hacen daño a la ciencia

"Soy científico. El mío es un mundo profesional en el que se logran grandes cosas para la humanidad. Pero está desfigurado por unos incentivos inadecuados. Los sistemas imperantes de la reputación personal y el ascenso profesional significan que las mayores recompensas a menudo son para los trabajos más llamativos, no para los mejores. Aquellos de nosotros que respondemos a estos incentivos estamos actuando de un modo perfectamente lógico —yo mismo he actuado movido por ellos—, pero no siempre poniendo los intereses de nuestra profesión por encima de todo, por no hablar de los de la humanidad y la sociedad.

Todos sabemos lo que los incentivos distorsionadores han hecho a las finanzas y la banca. Los incentivos que se ofrecen a mis compañeros no son unas primas descomunales, sino las recompensas profesionales que conlleva el hecho de publicar en revistas de prestigio, principalmente Nature, Cell y Science. Se supone que estas publicaciones de lujo son el paradigma de la calidad, que publican solo los mejores trabajos de investigación. Dado que los comités encargados de la financiación y los nombramientos suelen usar el lugar de publicación como indicador de la calidad de la labor científica, el aparecer en estas publicaciones suele traer consigo subvenciones y cátedras. Pero la reputación de las grandes revistas solo está garantizada hasta cierto punto. Aunque publican artículos extraordinarios, eso no es lo único que publican. Ni tampoco son las únicas que publican investigaciones sobresalientes.

Yo, también fui a EGB

La revolución comenzó con Locomotoro, el Capitán Tan, Valentina y el Tío Aquiles. Un grupo de descerebrados surrealistas en lucha con los hermanos Malasombra, que decían ser los malos de verdad.  Y por supuesto... con Bonanza.  En la escuela, aterrizó de no sabemos que lugar una cosa que llamaban, la EGB, y que era, en medio del desarrollo, el turismo y los emigrantes, lo más nuevo de la moderna hispania. Una revolución decían, pero los sopapos seguían acompañando el compás de las lecciones. Tanto, que la vareta y la regla, junto a los apretones de manos, paseos iniciáticos, castigos ejemplares, y demás carantoñas pedagógicas, se mantenían a la cabeza de las herramientas inigualables de la singular pedagogía carpetobetónica. La propia que había desarrollado el paradigma de la letra con sangre entra, frente a su oponente teórico, el de cada maestrillo tiene su librillo. Esto último, en el papel, pues todo era para despistar, porque al final, siempre acababa apareciendo la palmeta, o la amenaza con poner en marcha la "fábrica de galletas de cinco picos" con que algún avanzado didacta había bautizado tal generoso método, por abundante, de repartir el contenido de la lección a guantazo limpio. Más tarde llegó la liberación de los enanos y los maestros, se transformaron en profesores, y la maestras, en señoritas, y nunca perdieron el don. Con ellos llegó la prohibición de castigos y el respeto a las masas de indefensos que poblábamos las aulas. Bueno, casi indefensos, pues el saber, como decían nuestros padres, no ocupaba lugar, y era el único salvavidas para evitar que la amenaza diaria de tormenta, acabara por descargar sobre nuestras cabezas.  

Un apunte. 4.12.2013

Más tarde dicen en esta web que "llegaron Los pitufos, el Naranjito, Parchís, ET, Orzowei, los minerales, los gusanos de seda, los rotring, la abeja Maya, los lagartos de V, la Botilde, The Final Countdown... Todos los que fuimos a EGB sabemos que hay mil historias que contar y estamos deseando retroceder en el tiempo para recordarlas todas en un libro totalmente ilustrado y escrito por los autores del exitoso blog Yo fui a EGB." 

Aquellos maravillosos años

Por: Virginia Collera | 04 de diciembre de 2013

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Quienes reconozcan como propias estas imágenes –las cintas VHS, las casetes, los patines Sancheski, el autocross, el bocadillo de chocolate– probablemente hayan cursado la EGB. Y para ellos, para los nostálgicos al menos, está destinado el libro de Javier Ikaz y Jorge Díaz Yo fui a EGB, un volumen que compendia los “iconos” de esa generación que pasó por el colegio entre 1970 y 1990 con el propósito, explica Ikaz, de “reactivar recuerdos de esa época, de quitar telarañas y alcanfor”.

Esos escolares caracterizados por el mal pelo, las ropas de colores chillones y la predilección por la bollería industrial conforman, aseguran los autores, “una banda”. Insisten en que no han entrado en valoraciones sociológicas, pero… “Está claro que es más fácil hacer un libro así de una generación como la de EGB porque somos más homogéneos. Había dos canales de televisión, en el supermercado había dos clases de yogures... Hoy hay una mayor fragmentación”, señala Ikaz.

 Voyage, voyage

En realidad, Yo fui a EGB empezó como una página de Facebook, y su comunidad –hoy suman más de 678.000 fans– reclamó un blog que actualizan sin descanso. “Siempre tiene mucho éxito todo lo que colgamos sobre Verano Azul, la serie V o la Bola de Cristal, pero también tienen mucha repercusión aquellos posts en los que hablamos de juguetes que no tenían ni nombre y pensábamos que solo teníamos nosotros, o expresiones que creíamos que solo decíamos nosotros y nos damos cuenta de que, en realidad, las sabía todo el mundo”, explica Ikaz.

Patines Sancheski

Y cómo no, esa generación EGB y, por tanto, analógica, acabó demandando también un libro que, para sorpresa de los autores, ha trascendido sus lectores naturales. “Curiosamente lo leen los padres que no fueron a la EGB pero que eran quienes comparaban las carteras y los phoskitos a sus hijos, y también los hijos de quienes sí fueron a la EGB y ahora entienden por qué sus padres dicen efectiviwonder o digamelón. En la presentación del libro, un lector nos contó que su hija vio en el libro a ET y no sabía quién era, así que él se pasó un buen rato explicándoselo”.

Yo fui a EGB de Javier Ikaz y Jorge Díaz está editado por Plaza & Janés. Todas las imágenes son cortesía de la editorial.

Angst oder Liebe?

Autonomía y libertad de cátedera. Dos siglos de historia universitaria - M. Peset

"Si evocamos las universidades de la edad moderna, hasta los siglos contemporáneos, encontramos en ellas una organización y unos saberes muy lejanos a nuestros días. Administraban rentas propias y sus poderes ¾sus rectores y claustros¾ gozaban de cierta autonomía o posibilidad de decisión. Salamanca estuvo presidida hasta el XVIII por un rector escolar, que se elegía cada año por el claustro de consiliarios, también estudiantes. Los claustros plenos de maestros y doctores acordaban estatutos o normas académicas; incluso cuando un visitador o inspector del rey reformaba, los nuevos estatutos eran sometidos a la corporación de doctores y escolares. El visitador consultaba y designaba una comisión de doctores, establecían unas normas, que aprobaba o rechazaba el claustro, y después el consejo de Castilla aceptaba, o a veces introducía modificaciones ¾sobre todo a partir del siglo XVII[1]. Por tanto, nombraban sus rectores y tenían autonomía o capacidad de establecer o aprobar estatutos, con aprobación del monarca. 

En otras universidades poseían menor fuerza los escolares, los profesores y doctores; aunque se reuniesen en claustros no gozaban apenas de poder ¾sólo en sus lecciones y en los exámenes de grado. Las universidades de las órdenes regulares, las dominicas de Avila y Almagro estaban sujetas al prior y al convento, la jesuita de Gandía al rector jesuita, al provincial y al prepósito general… Alguna como la dominica de Orihuela, logró una estructura más compleja, el poder de los frailes se contrapesaba un tanto por los doctores o por la intervención del ayuntamiento. También las que se establecieron en el seno de un colegio Sigüenza la primera, Alcalá de Henares la más famosa y mayor¾ vivían subordinadas a los colegiales. Estos nuevos modelos de estudios generales, surgidos desde inicios del XVI, no gozaron de autonomía corporativa, pero la orden dominicana o la jesuita, el colegio de San Antonio de Portacoeli en Sigüenza o el de Santa Catalina de Toledo o el mayor de San Ildefonso de Alcalá financiaban y dirigían sus universidades. Es decir otra institución ¾una orden o un colegio¾ lograba el poder, en mayor o menor medida, sobre estudiantes y doctores. En la corona de Aragón ¾desde la edad media¾ los municipios colaboraron en la creación y sostén de los estudios generales, que quedaron bajo su patronato: en menor medida la medieval Lleida que, con su rector, se configura como corporación de escolares juristas foráneos, compuesta por naciones, mientras las surgidas en el renacimiento, Barcelona, Valencia o Gerona, estaban subordinadas al consell municipal, que nombra sus rectores y catedráticos,... Por tanto, la autonomía de los estudios generales ¾la posibilidad de darse normas y administrar su patrimonio o rentas era diferente en unas y otras. Salamanca o Valladolid formaban corporaciones dominadas por los catedráticos y doctores ¾por los estudiantes¾, mientras otras vivieron bajo el poder de un colegio, una orden religiosa o un municipio… Sin embargo, estas diversas instituciones hacían y deshacían con autonomía, bajo la vigilancia de los monarcas y sus consejos, o las bulas de los pontífices. Éstos intervinieron menos en la edad moderna, dejaron los estudios bajo el patronato o poder de las nuevas monarquías[2]. 

La fachada, en la calle Libreros, es uno de los más grandiosos y mejor conservados monumentos del estilo plateresco. Se debe a una merced de los Reyes Católicos, aunque se construyó después de su muerte, en 1534. Su recuerdo ha quedado perpetuado en un medallón que se encuentra en le primer cuerpo, en el que están sus bustos tallados. En la parte inferior se puede leer "Fernandino - Elisabeta", y en la parte alta, en griego, "Los Reyes a la Academia, y ésta a los Reyes".

¿Tenían libertad de cátedra los viejos teólogos o canonistas, los médicos o los legistas? Es ésta una idea propia de épocas posteriores, pero podemos ver las limitaciones que tenían los profesores en el antiguo régimen. El ilustrado Immanuel Kant defendió la autonomía y la libertad en Der Streit der Fakultäten[3], cuando la fuerte censura de Federico Guillermo II lo acusaba de desfigurar dogmas de la sagrada escritura y del cristianismo en sus escritos de teodicea. Intentaba conciliar la libertad con el absolutismo prusiano: “…el gobierno tiene mayor interés en aquello que le procura una influencia más fuerte y duradera sobre las masas, y de esta índole son los objetos de las Facultades superiores. Por eso se reserva el derecho de sancionar él mismo las enseñanzas de las Facultades superiores…”. Pero la universidad es una corporación de maestros y profesores, ¾autónoma, según él, ya que sólo los sabios pueden juzgar a los sabios como tales¾. Los eclesiásticos, magistrados y médicos que se forman en las facultades, como se dirigen al pueblo ¾a los ignorantes¾, tienen que mantenerse en los límites que señala el gobierno. En cambio, la facultad de filosofía ha de gozar de libertad interna, como único camino para que las ciencias progresen… Reconoce pues los límites de la autonomía y la libertad que reclama.

En las viejas universidades hispanas la primera limitación estriba en que las constituciones y estatutos señalaban con exactitud las materias que debían explicarse. Las cátedras de las facultades de leyes y cánones se denominaban ¾salvo prima y vísperas, que aluden a la hora¾ conforme al libro que exponen: digesto viejo, inforciado, volumen, código o decreto... Del respectivo libro, los estatutos de Salamanca indicaban qué partes han de exponer cada dos meses, a lo largo de unos cuatro años ¾en Valencia u otras, sólo se indican los títulos, que debían enseñarse cada año¾. En teología por el nombre de la cátedra ¾de Santo Tomás o de Escoto¾ estaban obligados a seguir la doctrina de aquel autor escolástico, de su escuela, y en medicina debían atenerse a una ordenada exposición de los textos de Hipócrates o Galeno. Se vigilaba su cumplimiento, aunque a veces no llegaban a terminar su exposición o variaban un tanto. Por lo demás, las explicaciones se hacían conforme al método escolástico, argumentativo, una tradición sobre libros, que dificultó la entrada de las ciencias modernas. 

Patio de Santo Tomás de la Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, Comunidad de Madrid, España

En los años ilustrados de Carlos III el consejo de Castilla intervino con nuevas asignaturas y planes, y señalaba un manual para cada materia; los catedráticos debían explicarlos, aunque podrían completar con apuntes, y se les animaba a escribir manuales[4]. Se justificaba aquel cambio ilustrado y racionalista para poder alcanzar una visión general y de principios de la asignatura, y remozar la enseñanza con doctrinas más modernas y al día… Pero a la vez implicaba la defensa de posiciones regalistas o favorables al rey frente a la iglesia. La creación de censores regios en las universidades para que las tesis no contuvieran doctrinas antirregalistas poseía idéntica intención[5]. 

Pero, sobre todo, existían límites por la ortodoxia, vigilada desde la inquisición, que todavía en tiempos ilustrados persiguió al catedrático salmantino Ramón de Salas por sus ideas. No era menester que las expresase en la cátedra, bastaba la sospecha, la palabra imprudente en cualquier lugar o la tenencia de obras prohibidas...[6] Los índices inquisitoriales y la censura del libros por el poder real completaban aquel control desde el XVI, que sin duda dificultó la renovación científica y doctrinal. Incluso Felipe II prohibió a los castellanos que salieran a estudiar a otras universidades, salvo a algunas del este peninsular o a Bolonia... 

A fines del antiguo régimen Carlos IV modificó de nuevo los planes de estudios y se inmiscuyó a fondo en las universidades. El plan del marqués de Caballero de 1807 ¾en época de Godoy, en vísperas de la revolución liberal¾ suprimía numerosos centros colegiales y conventuales, y unificaba los estudios ¾nuevas cátedras, nuevos manuales¾. También uniformaba el nombramiento de los rectores: serían elegido por el saliente y ocho doctores, sorteados y jurados en el claustro pleno de doctores; sería un licenciado o doctor, mayor de edad, aunque, de acuerdo con la tradición salmantina, no podría ser catedrático, ni miembro de un colegio o de una comunidad religiosa… Aunque apenas hubo tiempo de implantar aquella norma, empezaba la invasión francesa…[7]

Discurso de investidura como Doctor Honoris Causa del Profesor Doctor D. Mariano Peset

Nombrado Doctor Honoris Causa en el acto de apertura del día 2 de octubre de 2002

Doris Lessing

¿Dónde está la gran filosofía?

"Este artículo no es un artículo sino un telegrama que mando a los lectores. No caeré en la tentación de agotar el limitado espacio disponible con nombres de filósofos y títulos de libros. Citaré sólo unos pocos para ilustrar la tesis principal. Y no mencionaré a los españoles porque a todos me los encuentro en el ascensor. Y no porque hubiera decir de ellos cosas poco amables. Todo lo contrario: es una desconcertante paradoja que la ausencia de gran filosofía coincida en el tiempo con la generación de profesores de filosofía más competente, culta y cosmopolita que ha existido nunca, al menos en España, y yo ante ellos, de los que tanto he aprendido, me descubro con admiración. En todo caso temería encontrarme en el ascensor sólo a los no citados.

1 La misión de la filosofía desde sus orígenes ha sido proponer un ideal. La gran filosofía es ciencia del ideal: ideal de conocimiento exacto de la realidad, de sociedad justa, de belleza, de individuo.

En lo que se refiere ahora sólo al ideal humano (paideia), un repaso histórico urgente empezaría por Platón, que encontró en su maestro, Sócrates, la personificación de la virtud; Aristóteles introduce el hombre prudente; Epicuro, el sabio feliz; Agustín, el santo cristiano; Kant, el hombre autónomo; Nietzsche, el superhombre; Heidegger, el Dasein originario o propio… Un ideal muestra una perfección que, por la propia excelencia de un deber-ser hecho en él evidente, ilumina la experiencia individual, señala una dirección y moviliza fuerzas latentes. Los filósofos citados, y otros que podrían traerse, son pensadores del ideal y justamente eso hace grande su pensamiento y la lectura de sus textos perdurablemente fecunda. Esta observación enlaza con el segundo de los aspectos de la gran filosofía que deseo destacar.

Cuadernos escolares. Escrituras de la Infancia (Sevilla)

Entre el 14 y el 27 de noviembre, en Sevilla, se puede visita la exposición Cuadernos Escolares: Escrituras de la Infancia, en la segunda planta de la Facultad de Ciencias de la Educación. 

La muestra tiene su origen en el Centro Museo Pedagógico de Zamora (CEMUPE), y desde que comenzó su exhibición en diversas salas de la Universidad de Salamanca ha recorrido numerosos centros universitarios, instituciones y museos hispanos. Entre ellos la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia; el Museo Pedagógico de Galicia  (Santiago de Compostela), la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad del País Vasco, o el Centro Internacional de Cultura Escolar, perteneciente a la Universidad de Valladolid. En las conferencias  del acto inaugural  en las que han intervenido Bienvenido Martín Fraile junto a Isabel Ramos Ruiz hemos podido advertir la importancia de estos materiales  como “testimonio de los cambios que se han dado en la evolución del sistema educativo y  del acontecer diario de la clase. Por medio de ellos podemos rastrear el pensar y el sentir de la escuela y de sus protagonistas: el maestro y el niño”. La exposición  propone un viaje en el tiempo que permite recuperar una parte de la infancia, de lo que fue la educación y alguno de los valores de un pasado no muy lejano. Invita a descubrir, a recordar, y a las personas que vivieron aquella escuela a recuperar sensaciones, a rememorar, esperamos, lo mejor de ese tiempo. Además de toda la documentación escrita (cuadernos, mapas, láminas de historia, religión y ciencia etc.) que se recoge en la exposición es posible observar también la reconstrucción permanente de un pequeño espacio del aula, con pupitres, libros y útiles de escritura ubicados en el interior de la sala del Museo Pedagógico.  El Museo Pedagógico  de la Facultad es un espacio expositivo donde se ha tratado de recrear una aula tipo de la primera mitad del pasado siglo de manera que alumnos, profesores y todo el público interesado pueda recuperar la historia de nuestra escuela.

J. L. Rubio Mayoral

 Díptico de la Exposición

Museo Pedagógico - Universidad de Sevilla

NB. La muestra ha sido coordinada por nuestras compañeras Marina Núñez y María José Rebollo, junto a nuestro compañero Pablo Álvarez.

Informe. Sobre el estado de los Objetivos Educativos Europeos y Españoles. EEyF 2020

• Objetivos Educativos Europeos y Españoles. Estrategia Educación y Formación 2020. Informe español 2013

El libro mecánico de Ángela Ruiz Robles

Una monografía titulada «Ángela Ruiz Robles y la invención del libro mecánico» acaba de ser publicada por el Ministerio de Economía y Competitividad. El libro es un conjunto de estudios y artículos sobre esta mujer nacida en León en 1895 y afincada en Ferrol, donde murió en 1975, que desarrolló su carrera profesional como maestra, empresaria e inventora, según figura en la reseña.

Ruiz Robles fue autora de dieciséis obras sobre gramática, taquigrafía y ortografía, inventora de un nuevo método taquigráfico, y premiada con la distinción de Alfonso X El Sabio en reconocimiento a su carrera y con la medalla de oro en la Exposición Nacional de Inventores Españoles y la medalla de plata en la Exposición Internacional de Inventos de Bruselas.

También obtuvo premios por sus patentes sobre los libros mecánicos y la enciclopedia mecánica. De esta última, se conserva un prototipo realizado en el parque de artillería de Ferrol y que actualmente se expone en el Museo Nacional de Ciencia y Tecnología de A Coruña.

Según los autores, la aspiración de facilitar el aprendizaje a su alumnado, su obsesión por el peso de las carteras, unido a su convicción por la necesidad de transformar la educación tradicional basada en la memorística hacia la enseñanza interactiva y razonada, le llevaron a idear en los años cuarenta un nuevo formato de libro destinado a la enseñanza.

Pulsadores, luz y sonido

La enciclopedia mecánica de Ángela Ruiz Robles se podía colocar en horizontal o vertical y ella misma calificaba su libro mecánico como ideovisual, didáctico e interactivo, con textos que relacionaban ideas, lo que hoy denominaríamos hipertextos.

En su esquema las materias se instruían en distintos idiomas, se fabricaban los libros con material ligero y estaban armados de pulsadores, luces, lentes y bobinas, con posibilidad de escritura, luz y sonido. Estas prestaciones y el diseño de la invención están estrechamente emparentados con el ebook o el iPad y las tabletas actuales, que surgieron a finales de los años noventa y principios del siglo XXI y que empiezan a implantarse en las escuelas hoy, indican estas fuentes.

En la publicación se recogen las dos patentes de invención, la fechada en 1949 y otra posterior que data de 1962. Entre una y otra se desgrana el proceso creativo que llevó a la maestra de la idea de libro mecánico al prototipo de enciclopedia mecánica. Como prueba de la diferencia entre los dos inventos, se han rescatado del archivo de Ángela Ruiz Robles, propiedad de sus herederos, antiguos planos, imágenes, manuscritos, fotografías, e incluso el dibujo hecho a mano por Ruiz Robles del proyecto original que no llegó a construirse de la enciclopedia mecánica.

Asimismo, la publicación se hace eco de multitud de declaraciones que la maestra realizó a prensa, radio y TV de la época, y ahonda en el perfil humano del personaje a través de los recuerdos compartidos por su familia. “El futuro habla, pero pocos comprenden lo que dice”, así comienza esta monografía, que concluye con la carta “Querida bisabuela” que le dirige a Ángela Ruiz Robles su joven bisnieta, María.

ABC

Constitución 1978

Sinopsis artículo 27

Título I. De los derechos y deberes fundamentales

Concordancias: Artículos 16, 20.1, 35, 38, 39.2.

Sinopsis

     Por primera vez en la historia de nuestro constitucionalismo se recoge una proclamación, al unísono, del derecho a la educación y de la libertad de enseñanza. En las pocas ocasiones en las que se mencionaba la enseñanza en las Constituciones históricas, éstas se limitaban a reconocer el derecho a fundar instituciones educativas y sólo la Constitución de 1931 impuso la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria.

     Durante el debate constituyente se enfrentaron claramente dos posiciones, una digamos liberal y otra de izquierda, para a la postre acabar en el prolijo y en cierto sentido ambivalente artículo 27. Este  refleja, pues, el trabajoso consenso constitucional en materia educativa. Por un lado, se reconoce un derecho de libertad -la libertad de enseñanza- y, por otro, la vertiente prestacional con el derecho a la educación. Sin embargo, al ser muy amplia la habilitación al legislador para que desarrolle los derechos reconocidos, la tensión entre modelo educativo de izquierdas y otro conservador se trasladó a las Cortes Generales donde los sucesivas normas reguladoras fueron objeto de agrios debates parlamentarios y, posteriormente, de impugnaciones ante el Tribunal Constitucional. Así la Ley Orgánica 5/1980, de 19 de julio, del Estatuto de los Centros docentes (LOECE) acerca de la cual se pronunció la STC 5/1981, de 13 de febrero; la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación (LODE), sobre la que se manifestó la  STC 77/1985, de 27 de junio. En ambos casos acabó pronunciándose el Alto Tribunal fijando los límites de la discrecionalidad del legislador, pero amparando la libertad de éste para, dentro del marco constitucional, trazar un modelo concreto. También las últimas normas educativas están pendientes de sentencia del Alto Tribunal. A la LODE la completó la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del sistema Educativo (LOGSE), ambas parcialmente derogadas  o modificadas por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Esta última norma ha sido a su vez derogada por la hoy vigente Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

La Educación Prohibida - Película Completa HD