If

If you can keep your head when all about you
Are losing theirs and blaming it on you;

If you can trust yourself when all men doubt you,
But make allowance for their doubting too;

If you can wait and not be tired by waiting,
Or, being lied about, don't deal in lies,
Or, being hated, don't give way to hating,
And yet don't look too good, nor talk too wise;

If you can dream—and not make dreams your master;
If you can think—and not make thoughts your aim;
If you can meet with Triumph and Disaster
And treat those two imposters just the same;
If you can bear to hear the truth you've spoken
Twisted by knaves to make a trap for fools,
Or watch the things you gave your life to broken,
And stoop and build 'em up with wornout tools;

If you can make one heap of all your winnings
And risk it on one turn of pitch-and-toss,
And lose, and start again at your beginnings
And never breathe a word about your loss;
If you can force your heart and nerve and sinew
To serve your turn long after they are gone,
And so hold on when there is nothing in you
Except the Will which says to them: "Hold on";

If you can talk with crowds and keep your virtue,
Or walk with Kings—nor lose the common touch;
If neither foes nor loving friends can hurt you;
If all men count with you, but none too much;
If you can fill the unforgiving minute
With sixty seconds' worth of distance run

Yours is the Earth and everything that's in it,

And—which is more—you'll be a Man my son!

(R. Kipling)

Honoris Causa

El profesor Agustín Escolano Benito, catedrático de la Universidad de Valladolid y director del Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE), ha sido nominado por el Senado de la Universidad de Lisboa Doctor Honoris Causa por sus méritos académicos y científicos y por la amplia influencia que la acción del CEINCE.

En la imagen aparece junto al que fuera Rector de la Universidad de Lisboa, profesor Antonio Sampaio da Nóvoa. 

Será investido hoy, 23 de abril, Doctor Honoris Causa por la Universidad de Lisboa. Al acto asistirá la secretaria general de la UVA, Pilar Garcés. Agustín Escolano recibirá esta distinción a propuesta del Instituto de Educación de la Universidad de Lisboa que le reconoce como académico, humanista y hombre de ciencia, cuya obra científica va unida a la renovación de la Historia de la Educación Española y Europea. Además, ha tenido en cuenta la colaboración que el profesor Agustín Escolano ha prestado a la Universidad de Lisboa, y en concreto al Instituto de Educación. A partir de la década de los setenta, Escolano liga su vida como docente e investigador a las universidades, primero a la de Oviedo, más tarde y por muchos años a la de Salamanca (1975-1992) y, finalmente, a la de Valladolid, donde fue catedrático de Teoría e Historia de la Educación en la Facultad de Educación hasta el 2010, cuando se jubiló. 

Sede del Centro Internacional de la Cultura Escolar. Berlanga de Duero. Soria

Su última iniciativa fue la creación en 2006 del Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE), asociado a la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, a la Universidad de Valladolid y a la Junta de Castilla y León, ubicado en la casa señorial del siglo XVI de Berlanga de Duero (Soria). Este centro se dedica al estudio de la cultura de la escuela en una perspectiva internacional y multidisciplinaria. Sus programas afectan a los campos de la memoria y el patrimonio material e inmaterial de la educación, la manualística y documentación educativa y la problemática de la escuela en la sociedad del conocimiento. Colaboran con el CEINCE, constituido en lugar de referencia para los investigadores del sector, importantes personalidades académicas de España, Europa y América.

[20 Minutos] [El Norte de Castilla]

El CSIC se olvida de su herencia franquista

Tal día como hoy, hace 75 años, Francisco Franco firmó la ley por la que se creaba el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). La institución debía ser una pieza clave del régimen para “la restauración de la clásica y cristiana unidad de las ciencias, destruida en el siglo XVIII”. Ante la” pobreza y paralización pasadas”, reza el texto, se buscaba renovar la “gloriosa tradición científica” del país.

No se puede negar que hubo renovación. Gran parte de la élite científica del país se exilió o fue depurada. Severo Ochoa, que ganaría el Nobel de Medicina en 1959, se instaló en EE UU. México acogió al físico Blas Cabrera, anfitrión de Albert Einstein en 1923, a Ignacio Bolívar, padre de la entomología española, Odón de Buen, pionero de la oceanografía…Otros, como Antonio Zulueta, uno de los primeros impulsores de la genética experimental en el país, o Luis Calandre, introductor de la cardiología moderna, fueron depurados y separados de la ciencia. La lista del exilio científico español tiene al menos 200 nombres. Muchos de ellos formaban parte de la Junta de Ampliación de Estudios (JAE), un organismo creado en 1907, que llegó a presidir Santiago Ramón y Cajal y que supuso el principal impulso de modernización y apertura de la ciencia en España a principios del siglo pasado. El CSIC heredó las infraestructuras de la JAE, pero una concepción de la ciencia totalmente opuesta. El principal auditorio de la JAE que antes acogiera charlas científicas internacionales era demolido y transformado en una iglesia. Para pilotar el cambio, Franco eligió a un cura del Opus Dei, José María Albareda, como secretario general.

El CSIC es hoy el mayor organismo público de I+D del país y uno de los mayores de Europa. El Rey Felipe VI ha presidido hoy en Madrid el acto central de la celebración de los 75 años del CSIC. El aniversario no está exento de polémica, debido a que apenas se ha abundado en los orígenes franquistas de la institución. Entre las ochenta conferencias que se han programado como parte del aniversario hay casi de todo, desde la nanotecnología al fracking pasando por la calidad del aire en Barcelona, o "75 años de vino en el CSIC". No hay ni una cuyo título se centre en los antecedentes históricos del CSIC, en el exilio científico ni en los profesionales depurados por el régimen de Franco.

Esta misma semana, otro acto, en este caso en la Universidad Pompeu Fabra, en Barcelona (UPF), se centrará precisamente en ese capítulo. Historiadores de la ciencia de varias instituciones españolas y extranjeras, incluido el CSIC, participarán durante dos días en un congreso titulado "75 años del CSIC: Ciencia y poder en la España de Franco". Varias ponencias explorarán la represión de la ciencia de la JAE, la visión “totalitaria” de la investigación del consejo o el papel clave que jugó el cura Albareda en la primera década del CSIC.

“Mi impresión es que se ha improvisado con el programa del aniversario, porque una reflexión sobre el pasado de la institución era fundamental”, explica Albert Presas, historiador de la ciencia de la UPF y organizador del simposio. Este experto lo ve como una oportunidad perdida para entender mejor los problemas a los que hace frente el CSIC. “Si haces una revisión de su historia encuentras razones que ayudan a explicar la situación en la que se encuentra ahora, es necesario y conveniente”, resalta.

“Han dejado a los historiadores de la ciencia del CSIC completamente al margen de la celebración”, dice Puig-Samper. La falta de historia crítica se ve como un problema también desde dentro del CSIC. “Han dejado a los historiadores de la ciencia del CSIC completamente al margen de la celebración”, denuncia Miguel Ángel Puig-Samper, del Instituto de Historia del CSIC. En 2007, Puig-Samper fue el encargado de coordinar el libro de otro aniversario, el de 100 años desde la creación de la JAE, en el que sí se hablaba del exilio científico y las depuraciones tras la Guerra Civil. “Hubo una fractura real entre la JAE y el CSIC, que se construyó sobre sus cenizas, y que no se haga un mayor reconocimiento a esa generación previa de científicos que se exiliaron o fueron depurados como Antonio Zulueta queda feo”, opina. “Están pasando de puntillas por esa historia previa y habría que contarlo”, añade.

El actual presidente del CSIC conoce la historia del organismo que preside. Emilio Lora-Tamayo ha sido presidente de este centro en dos ocasiones, la primera entre 2003 y 2004 y la segunda desde 2012. También tiene muy cerca la etapa del CSIC previa a la democracia ya que su padre, Manuel Lora-Tamayo, fue ministro de Educación con Franco y también presidente del CSIC (entre 1967 y 1971).

En su discurso para celebrar el 75 aniversario, hace una semana en el Congreso de los Diputados, Lora-Tamayo solo citó el exilio científico previo a la creación del CSIC en una frase que no era suya. "Ni siquiera la guerra civil y el exilio de muchos de nuestros mejores científicos fue capaz de yugular la obra iniciada por la junta [JAE]", dijo en una cita de Salvador de Aza. Sí señaló Lora-Tamayo que “la conmemoración de estos 75 años es un excelente momento para recordar y poner en valor el trabajo muchas veces callado y siempre meritorio de todas estas personas y sobre todo de las asociadas a los primeros años del CSIC, que corresponden a la inmediata posguerra, una época marcada por carencias y carestías, por una orientación autárquica de muchas iniciativas y unas rigideces que también encontraron reflejo en el plano de la investigación científica y técnica”. Como parte de los actos del aniversario, Lora Tamayo tenía programada a principios de mes una charla sobre "micro y nanotecnologías para el almacenamiento de información”.

"La fundación del CSIC en 1939 significó la destrucción del tejido científico español construido por la Junta de Ampliación de Estudios", dice CCOO. Este periódico ha intentado infructuosamente recabar la versión del CSIC. La responsable del departamento de prensa de este centro informó que Lora-Tamayo no podía atender las preguntas de este diario.

Herencias recibidas

Esta misma semana el sindicato Comisiones Obreras dijo que no hay “nada que celebrar” en este 75 aniversario. “La fundación del CSIC en 1939 significó la destrucción del tejido científico español construido por la Junta de Ampliación de Estudios, institución clausurada tras la guerra civil, de quien nos sentimos herederos directos”, dijo el sindicato en un comunicado de prensa difundido por Alicia Durán, investigadora del consejo y miembro del Consejo Rector del CSIC en representación de CC OO. “Estamos muy distantes y nos indigna recordar al nacional catolicismo que, en nombre de la fe, expulsó a la generación más brillante de científicos que había tenido este país. Una exaltación que sigue viva en algunos personajes relevantes del CSIC en 2014, como el director de la Revista Arbor, la revista de pensamiento del CSIC”, decía el comunicado.

Los expertos consultados destacan que no se trata solo de hacer memoria. Y afirman que algunos de los mayores problemas que tiene el CSIC actual son una herencia del franquismo. Uno de ellos, dice Presas, es la elección del presidente, que sigue siendo una competencia del Gobierno de turno desde los tiempos de Franco. “A cada cambio político que hay en España se cambia al presidente y este, a su vez, impone cierta marca personal que se transmite a los trabajadores del consejo”, detalla. Lo mismo piensa Juan Lerma, director del Instituto de Neurociencias de Alicante, uno de los más de 120 centros que tiene el CSIC repartidos por toda España. “El Gobierno impone a una persona de su favor y yo pienso que el presidente debería ser elegido por un comité de expertos internacionales que sepa de ciencia”, afirma Lerma.

La burocratización de la ciencia, con científicos funcionarios, también comenzó en los años del franquismo. En la actualidad, el CSIC es nominalmente una agencia, lo que, según muchos expertos, le debería dar más flexibilidad para contratar científicos y manejar sus fondos en función de sus necesidades. Pero la falta del llamado contrato de gestión le impide ser independiente del Gobierno. “El mayor problema del CSIC es que está integrado en la administración del Estado, se rige como cualquier ministerio funcionarial y los científicos no podemos estar regidos por los mismos contratos que un funcionario de Hacienda”, señala Lerma. Este ha sido uno de los principales problemas destacados por el propio Lora-Tamayo en los últimos días, junto a la desaparición de las becas JAE para jóvenes investigadores, que él mismo decretó por falta de fondos.

El Rey alerta de la fuga de cerebros

España se arriesga a sufrir “un lapso generacional” debido a la marcha de jóvenes científicos al extranjero, lo que supondría un “retraso difícil de remontar”. Así lo ha asegurado hoy el rey Felipe VI durante el acto central de celebración del 75 aniversario del CSIC, informa Efe. El país, ha dicho el Rey, no puede permitirse el lujo de formar a jóvenes cerebros para que después tengan que marcharse “sin retorno posible”, un problema que ha achacado a “una tasa de paro inaceptable”. El monarca ha expresado así su preocupación por un problema que afecta de forma importante al mayor organismo público e I+D de España, pero que también a todo el sistema de I+D. Sobre este mal se ha mostrado más optimista Emilio Lora-Tamayo, presidente del CSIC, al decir que la fuga de cerebros existe, pero que se trata de una "leyenda urbana exagerada”, en declaraciones a RNE recogidas por Europa Press. Lora-Tamayo ha destacado que no hay fuga de talento si éste después tiene posibilidad de volver, aunque ha reconocido que actualmente esta situación no se explica solo por la "movilidad" de los investigadores ya que, cada vez más, son "los graduados y doctores los que no encuentran plaza para investigar".

NUÑO DOMÍNGUEZ Madrid 24 NOV 2014 - 20:39 CET

Rubalcaba en Sevilla

«Tenemos un sistema muy bueno para formar funcionarios, pero no tan bueno para formar empresarios; y estamos muy necesitados de buenos empresarios». El ex ministro Alfredo Pérez Rubalcaba considera éste uno de los pocos defectos del sistema educativo español, cuya buena salud ha defendido frente a quienes «se han propuesto derrumbar un modelo que, sobre todo, garantiza la cohesión social».

Fuera de la primera línea de la política y regresado al mundo universitario como profesor de Química en la Universidad Complutense, el ex vicepresidente del Gobierno, ex ministro de Educación y ex secretario general del PSOE (y 'ex casi todo' en la política española) destacó las bondades del sistema educativo en España, en unas jornadas de debate, Factor U, organizadas en la Universidad de Sevilla precisamente para analizar las últimas reformas legislativas.

En una reivindicación de sí mismo (recordó que fue el padre de la Ley para la Reforma Universitaria) y del sistema educativo heredado de los gobiernos socialistas, Rubalcaba construyó su defensa emulando al escritor francés Gustave Flaubert y a su Diccionario de las ideas recibidas para desmontar los diez tópicos que, a su juicio, se repiten sin fundamento empeñados en denostar nuestro modelo educativo.

Según Rubalcaba, el primero de esos 'lugares comunes' es «que los alumnos están hoy peor preparados que los de antes». Según el ex ministro, esa 'brecha' se percibe desde los tiempos de Platón y es una percepción subjetiva que se desmiente solo contemplando el desarrollo de las tecnologías y el conocimiento generación tras generación.

También intentó desmitificar los resultados de los ránkings internacionales, como el controvertido informe PISA, que promueve la OCDE: «Según ese estudio, Finlandia sería uno de los modelos educativos más eficaces del mundo. Pero, ¿saben ustedes que en Finlandia, a finales del siglo XVIII, no había prácticamente analfabetos? España parte de un atraso de varios siglos. Y en la Educación no valen los atajos», añadió.

Para Rubalcaba, si el sistema español fuera tan deficiente, «¿cómo se explica que nuestros enfermeros, nuestros ingenieros o nuestros arquitectos sean tan demandados en Europa?». Aunque admitió: «Es cierto que tenemos un sistema bueno para formar funcionarios y no tan bueno para formar empresarios; y estamos muy necesitados de buenos empresarios».

¿Sin consensos?

Otro tópico a desterrar sería que en España ha habido siete reformas educativas en los últimos cuarenta años y todas ellas se han realizado sin consenso. «Eso es falso: Hemos tenidos dos grandes reformas generales. Y sí algunas adaptaciones intermedias. Como tampoco es cierto que no se haya buscado el consenso. Quien no ha participado de ese consenso nunca ha sido el PP, ni en el Gobierno ni en la oposición».

Tampoco se ajusta a la realidad, a su entender, que España tenga 17 sistemas educativos diferentes. «La parte general del currículum en el sistema educativo ha sido siempre muy superior a la parte autonómica. La fragmentación se va a producir precisamente con la Ley Wert».

También defiende la Formación Profesional Superior como una alternativa real a la Universidad: «Aunque, en eso sí, estamos muy por debajo de Europa».

Rubalcaba considera igualmente que es falso que la selectividad no sirva para nada porque aprueba más del 90 por ciento de los alumnos presentados. «Nuestro modelo lo conforman el Bachillerato y las pruebas de acceso; y son los centros los que envían a Selectividad sólo a aquellos alumnos que están en condiciones de aprobarla. Ése es su valor selectivo».

El ex dirigente socialista negó también que la española sea una Universidad «mediocre» por su situación en los ránkings internacionales. «Si tenemos en cuenta los escalafones por especialidades, resulta que somos el sexto país universitario en el mundo. Tendremos que mejorar, pero no tenemos una Universidad mediocre».

«En lo que respecta a la 'endogamia', como ocurre con el colesterol, hay una buena y una mala», afirmó. «Soy partidario de mantener el sistema de acreditación nacional y es evidente que los concursos de plazas no pueden resolverse con un procedimiento endogámico; pero la endogamia no es el problema de la Universidad española».

Rubalcaba desmintió, por otro lado, que existan demasiadas universidades y demasiados universitarios en España. Recordó que fue él quien promovió dos leyes para la creación de las dos primeras universidades privadas, pero lamentó que las últimas reformas hayan servido para desregularizar el sector y permitir la aparición de «chiringuitos universitarios con título oficial».

Por último, citó a la secretaria de Estado, Montserrat Gomendio, cuando afirmó que el actual sistema es «insostenible». «Claro que lo es, mientras andemos empeñados en no destinar a la Universidad más allá del 4 por 100 del PIB. Tenemos un problema de ingresos, no de gasto. Y me sorprende que Bruselas no haya puesto pegas a este modelo».

Rubalcaba se refirió a la Ley Wert como «la ley más ideológica de las que se han hecho en España» y resumió su posición con respecto a la reforma impulsada por el Gobierno del PP con una advertencia: «A ver si por potenciar la excelencia nos vamos a dejar atrás a los buenos».

Entre Maestros - La película - Una experiencia educativa sin precedentes

El ideal de formación humanista - G. Hoyos Vásquez

"Son muchas las propuestas de reforma de la educación que se hacen en Latinoamérica. La mayoría parecería orientarse por lo mismo que critica la filósofa norteamericana de origen judío Martha C. Nussbaum en su libro Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades (Buenos Aires, Katz, 2010), en el que señala cómo hoy la educación se orienta por el rendimiento económico, tanto de las entidades privadas como también de las públicas que dedican sus esfuerzos a formar profesionales en administración y áreas afines, todo en función de la economía. Se descuidan las humanidades, la filosofía y las ciencias sociales, como si éstas fueran un estorbo.

Hoy no se ve muy necesario el ideal de Wilhelm von Humboldt de una educación en la soledad y en la libertad, una formación de la persona para la cooperación y una educación superior que sepa conjugar docencia con investigación. Estos ideales del humanismo, que en ningún momento descuidaron la formación profesional, fueron enfáticos en la educación en valores, comenzando por los de la Ilustración, como capacidad de pensar y de comprometerse con una cultura política.

Hemos llegado a un momento tal de dominio de la ciencia, la técnica y la tecnología en la condición humana que parece llevarnos, especialmente a los no musicales religiosamente, a desconfiar de la sensibilidad moral y a responder a sus reclamos racionalmente, es decir, ignorándola o adaptándonos a los ideales del éxito, la competitividad y la productividad.

Claro está que la misma tradición religiosa se encargó de minusvalorar el carácter profundamente humano de los sentimientos. La educación de la sensibilidad terminó muchas veces en su represión. La ascética de la formación religiosa, heredera en su forma negativa de la catarsis de la tradición griega, convirtió en ideal de formación humana un control racional de las pasiones, especialmente de su raíz en los sentimientos. El hombre bien formado controla sus pasiones y es dueño de su sensibilidad.

Uno de los resultados positivos de la así llamada postmodernidad ha sido precisamente el cuestionar el racionalismo que se apoderó en términos de modernización de la misma modernidad. El hecho de que mi racionalidad, mi concepción del bien, no tiene por qué ser la misma de personas diferentes exige que comprendamos, especialmente en temas de valores, la racionalidad del otro. Es el reconocimiento del otro como diferente en su diferencia y por tanto como interlocutor válido. Y esto tiene que ver con la crítica postmoderna a una modernización que ha terminado por colonizar nuestro mundo de la vida. Hay que reencantarlo, así la ciencia y la tecnología lo hayan desencantado, para que volvamos a reencontrarnos en él como en casa.

La misma Martha Nussbaum clama por una educación de las emociones, que a partir del sentimiento de compasión en su sentido etimológico como un “sentir con” el otro nos lleve a enriquecer nuestras relaciones interpersonales para la construcción de una sociedad más humana, más solidaria, más comprensiva y pluralista. Por ello insiste en la formación de la imaginación narrativa, los estudios culturales, la estética y las letras en general, para ampliar el horizonte de comprensión cosmopolita.

Los jóvenes de hoy son tildados como faltos de valores, intolerantes e indiferentes. El caso es todo lo contrario. Si se le apuesta a una educación no sólo de la razón sino del corazón, podemos descubrir que los valores de los jóvenes hoy son precisamente los de la tolerancia y el pluralismo, el compromiso con la equidad y el respeto a las diferencias, la fidelidad como complemento de la reciprocidad y la solidaridad. Si se le apostara antes a la sensibilidad moral que a la represión, más a la educación en valores que a las amenazas de castigo, más a la conciencia de justicia como equidad que a la justicia y a los años de cárcel, veríamos cómo vale la pena buscar la paz antes que la guerra. La juventud es por naturaleza pacifista."

Guillermo Hoyos Vásquez

(1935, Medellín, Colombia), licenciado en Filosofía y Letras, estudió Teología en Fráncfort y se doctoró en Filosofía en la Universidad de Colonia (Alemania) en 1973. Es profesor emérito de la Universidad Nacional de Colombia, en la que dio clases de Filosofía durante 25 años. En la actualidad, dirige el Instituto de Bioética de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Cuenta con numerosas publicaciones sobre filosofía moral, política y del derecho.

Diciembre 2012

Operación Paperclip

Los hechos muestran que los científicos alemanes a la vanguardia del conocimiento y del desarrollo tecnológico aplicado al campo militar alemán, se trasladaron a Estados Unidos. Allí se incorporaron a distintas instituciones científicas y tecnológicas. Es ese país, la generación de conocimiento para resolver los problemas creados por la guerra al objetivo de obtener ventajas militares para lograr vencer en la guerra, llevó al Estado a recurrir a los científicos para trasladar a la realidad hipótesis desarrolladas por la teoría. El más revolucionario de los proyectos llevó a la construcción de bombas atómicas y a su posterior aplicación al campo civil para generar energía eléctrica. Ventaja militar, en política estratégica, y también industrial y económica. La ciencia básica, y su aplicación a la tecnología hizo de la ingeniería la base del desarrollo. El conocimiento había sido creado fuera de instituciones académicas o universitarias. Eran centros de investigación controlados y al servicio de los intereses de la nación.

En ésta imagen la cámara recoge a más de un centenar de científicos

Complejo industrial-militar

Entre las reparaciones de guerra, contempladas en el Tratado de Versalles -firmado el 28 de junio de 1919 que entraría en vigor el 10 de enero de 1920- las patentes industriales de la ciencia alemana pasaron al patrimonio de las potencias aliadas victoriosas en la Gran Guerra. Al final de la segunda guerra mundial se da cuenta de la existencia de la denominada Operación Paperclip  acuerdo sobre el destino de los cientfcos alemanes. El valor de la ciencia, el capital humano 

En la carrera tecnológica, cuando la Unión Soviética puso en jaque a la ciencia aliada, le bastó poner en órbita un satélite. El Sputnik. En educación no tardaron en llegar las reformas y el cuestionamiento del sistema de formaciones americano.

Kennedy en la Casa Blanca

Kennedy daba cuenta de los grandes cambios que había experimentado el mundo. Una parte de la humanidad tenía "en sus manos poder para abolir toda forma de pobreza  y para suprimir toda forma de vida humana" (Kennedy, Discurso inaugural. No preguntes lo que tu país puede hacer por ti - 20 de enero de 1961)

Farquharson, John. (1997). Governed or Exploited? The British Acquisition of German Technology, 1945-48. Journal of Contemporary History, Vol. 32, No. 1 (Jan., 1997), pp. 23-42.

John Gimbel (1986). U.S Policy and German Scientist: The Early Cold War. Political Science Quarterly, Vol. 101, No. 3 (1986), pp. 433-451.

Schopenhauer no enseñaría en esta universidad

Entre los lúcidos ensayos de Parerga y paralipómena(1851), el libro que lanzó a la fama al filósofo alemán Arthur Schopenhauer (1788-1860), destaca ‘Sobre la filosofía en la Universidad’; un “panfleto de batalla” —en palabras de su autor— que aún hoy continúa siendo una de las mayores diatribas jamás publicadas contra la filosofía académica y los profesionales de esta disciplina.

¿Es necesario que exista la filosofía en la universidad?, se pregunta el autor. Está bien que así sea, afirma, porque con ello mantiene cierta presencia pública; además, permite que algún joven espíritu se familiarice con su estudio. Pero asimismo objeta que mejor sería que en los institutos de enseñanza media se leyese “aplicadamente” a Platón, porque tal es “el remedio más eficaz para despertar en el espíritu de la juventud el anhelo filosófico”.

La experiencia del joven Schopenhauer y la de otros muchos pensadores revela que el trato directo con las obras de los grandes filósofos es lo primero que anima el pensamiento; aunque también lo es el magisterio de un profesor ejemplar, la guía de una de esas personas excepcionales que enseñe cómo encarar con rectitud el estudio de las distintas disciplinas (la filosofía entre ellas) y cómo debemos comportarnos frente al saber. Lo malo es que esos seres profesorales casi ideales escasean, y tampoco Schopenhauer los encontró allí donde se supone que deben de estar más a gusto: en las facultades de filosofía.

El filósofo pesimista arremetía en su furibunda filípica contra esos cátedros nada ejemplares que, apolillados en sus prejuicios, viven de la filosofía —“sólo piensan en cobrar el sueldo que les paga el Estado”—, en lugar de vivir para la filosofía, es decir, “consagrándose a la búsqueda de la verdad” o, al menos, a fomentar este noble sentimiento en sus alumnos. Así veía él a los malos profesionales que desatienden su tarea, aunque lo peor de todo es que a menudo entre ellos hay también malas personas que, “envueltas en un solemne manto de gravedad y erudición, ocultan su maldad junto a su medianía intelectual”.

La indignación contra estos paupérrimos embajadores de la filosofía no es originaria de Schopenhauer. Platón inició la ofensiva en el siglo IV a.C. al mostrar su desprecio por los sofistas y sus marrullerías en el libro VII de República: “El descrédito se ha abatido sobre la filosofía porque no se la cultiva dignamente; ya que no deben cultivarla los bastardos sino los bien nacidos”. Entendemos que son las personas de corazón puro y mente libre que tienen por ideal la adquisición del Bien, la Belleza y la Verdad aunque sean inalcanzables.

Kant se ocupó también de este asunto profesional de la filosofía en su escrito El conflicto de las Facultades (1798). Según su parecer, las universidades y en especial las facultades de filosofía deben constituir espacios libérrimos en los que imperen el amor por el saber y la búsqueda de la excelencia con independencia de los poderes dominantes y sus intereses. Para el sabio de Königsberg —que lo pasó mal en la Universidad Albertina debido a ninguneos y rencillas— servilismo es signo de mediocridad, y lo más opuesto a la lealtad y la nobleza, valores que deberán encarnar los verdaderos filósofos.

Sólo “mediocridad” era lo que veía Schopenhauer por quintales entre los profesores de filosofía de su época que, embobados ante vacas sagradas de estilo oscuro y ampuloso como “el catedrático” Hegel (a quien el pesimista tachaba de “filosofastro de pega” y “soplagaitas”), lavan el cerebro a la juventud con “palabrería insustancial”. “Piensan muchos —añadía el autor de Parerga— que basta un estilo oscuro y embrollado para parecer que se dice algo serio, cuando en realidad no se dice nada en absoluto”. Y recordaba estas sentencias tan suyas que deberían esculpirse en el frontispicio de todas las facultades universitarias: “Quien piensa bien escribe bien, y quien sabe algo con claridad lo dice claramente”. “El mejor estilo es el que nace de tener algo que decir”. La inoperancia de estas reglas también en la actualidad causa en gran parte la solemne confusión intelectual que domina en los ámbitos académicos.

“Quien piensa bien escribe bien, y quien sabe algo con claridad lo dice claramente”, escribió
Muchas de las críticas de Schopenhauer en aquella Alemania hiperfilosófica de su tiempo hacia los profesionales académicos las secundó José Ortega y Gasset en la España de 1914, clamando por la mejora de la universidad. Decía que es costumbre muy española —tanto en lo social como en lo intelectual— premiar la medianía en detrimento de la excelencia. Cien años más tarde tal proceder sigue siendo moneda corriente en la actualidad, cuando menos en nuestras facultades de filosofía; sólo hay que constatar los resultados de los denominados “concursos de méritos” con los que se selecciona a los nuevos docentes para darse cuenta de que Platón, Kant, Schopenhauer y Ortega clamaron en el desierto; hoy, como ayer, no es el mérito lo que abre las puertas de la universidad, sino el servilismo. No es el amor a la filosofía lo predominante en las facultades que la imparten, sino la rencilla académica, la envidia y la maledicencia. La bajeza intelectual se codea con la bajeza moral incluso allí donde sólo deberían reinar el gusto por el saber y la altura espiritual, cualidades que deberían revestir a quienes supuestamente profesan la inteligencia.

Schopenhauer reprobaba a los filósofos de profesión por venderse al Estado prusiano que les daba un sueldo y una cátedra a fin de que proclamasen las bondades de la tradición militarista y clerical; hoy, desde el Gobierno de España se conspira para que desaparezca la filosofía de los planes de estudio de la enseñanza secundaria. Muchos profesionales de esta disciplina claman con razón también desde la universidad que “la filosofía enseña a ser críticos” y que por eso quieren eliminarla de los institutos; lo cual queda muy bien dicho. Lo malo es que olvidan que esa “crítica” tan estimulante han de ejercerla en primer lugar sobre ellos mismos y sobre los usos (y abusos) que se estilan en su magna institución. Salvo honrosas excepciones, los grandes, los verdaderos filósofos o nunca entraron en las universidades o fueron expulsados de ellas.

Luis Fernando Moreno Claros, doctor en Filosofía, es crítico literario. Ha publicado recientemente Schopenhauer. Una biografía (Trotta, 2014).

Tomás Moro & Juan Luis Vives

Un retrato de Tomas Moro firmado por Rubens, otro de Joan Lluís Vives atribuido a Ribalta y el primer manuscrito de la traducción al castellano de Utopía, la célebre e influyente obra del humanista inglés, son tres de las piezas más relevantes de la exposición España e Inglaterra. Juan Luis Vives y Tomás Moro, que hasta el 11 de enero de 2015 puede contemplarse en el Centre del Carme de Valencia.

Tras subir una escalera barroca de este centro histórico y acceder al sobreclaustro renacentista, el visitante accede a una sala donde nada más entrar llaman la atención tres banderas colgadas del techo. Una es de Felipe II, otra de Catalina de Aragón y la tercera es de Maria Tudor. Esta última recoge bajo el escudo un lema de Vives: Veritas tempora filla.

La exposición, que presentó ayer la consejera de Cultura, María José Català, revive la amistad que mantuvieron los humanistas Joan Lluís Vives (Valencia, 1492-Brujas, 1540) y Tomás Moro (Londres,1478-1535), así como la convivencia de ambos en ciudades como Oxford, Calais, Brujas o Chelsea. En esta última, el humanista español, a quien Moro llamaba "el valenciano", residió incluso durante un tiempo en la casa del inglés.

A través de su amistad, "veremos como postulaban un mundo mejor, el de la concordia y la paz, el de la armonía de los hombres entre sí y con Dios", anuncia el historiador Enrique García Hernán, comisario de la exposición. Ambos, recalca, defendían la educación y la cultura como instrumentos del cambio social. "Vives entiende que la educación escultura y que la cultura cambia al hombre", subraya.

De la mano de ambos humanista, la muestra permite, asimismo, conocer mejor las relaciones políticas y culturales entre la Inglaterra y la España de la época. Siguiendo un recorrido cronológico, la exposición está estructurada en tres bloques temáticos: política, espiritualidad y educación.

A las piezas citadas se unen otras de interés, como una edición de Utopía con anotaciones de Quevedo, o un facsímil del original de la mano de Moro De Tristitia Christi, escrito durante su cautiverio en la Torre de Londres antes de ser decapitado en 1535, así como un tapiz cosido por Juana La Loca.

Sobre la utilidad del saber

Exposición organizada por el Museo Reina Sofía en el marco del proyecto "Los usos del arte" de la red de museos europeos L’Internationale.

La noción de un “saber realmente útil” surge a principios del siglo XIX junto con la conciencia obrera acerca de una necesidad de auto-educación. En las décadas de 1820 y 1830, las organizaciones obreras del Reino Unido introdujeron esta frase para describir un cuerpo de saberes que abarcaba varias disciplinas “no prácticas” tales como la política, la economía y la filosofía, en oposición a los “saberes útiles” pregonados por los patronos, quienes tiempo antes empezaron a aumentar la inversión en el avance de sus empresas a través de la financiación de la educación de los obreros en habilidades y disciplinas “pertinentes” como la ingeniería, la física, la química o las matemáticas. En esta referencia a las olvidadas luchas de clase del capitalismo temprano, el título de la exposición sugiere una indagación en un “saber realmente útil” desde una perspectiva contemporánea.

La muestra intenta posicionar la noción de pedagogía crítica como un elemento crucial en las luchas colectivas, así como investigar la tensión entre la emancipación individual y la emancipación social a través de la educación, en ejemplos tanto históricos como actuales, y su relación con formas organizativas capaces de liderar una resistencia unificada a la reproducción del capital. Al hacerlo, la exposición insiste en el uso colectivo de recursos, acciones y experimentos públicos, bien olvidados o bajo amenaza de erradicación, tomando el museo como lugar pedagógico dedicado al análisis de formas artísticas interconectadas con relaciones sociales reales o deseadas.

Folleto de la Exposición

La cultura enclaustrada - Rafael Argullol

A finales de la Edad Media el caudal más fecundo de la cultura europea pasó de los monasterios a las universidades. Con este trasvase lo que había permanecido depositado en los recintos monásticos bajo la tutela de los monjes, preservado casi en secreto, se abrió al debate urbano que proponían los espacios universitarios. La cultura europea entró en una nueva dinámica que implicó el fin de dogmas y tabúes, pero que sobre todo supuso la superación del temor en la búsqueda del conocimiento. Los escritores y los filósofos aspiraron a romper el hermetismo de la época anterior, con la aspiración de someter sus concepciones a públicos cada vez más amplios. El uso, junto al latín, de las lenguas populares contribuyó a la consolidación de esta tendencia, como lo demuestra el caso de Dante que, si bien escribió muchas de sus obras en lengua latina, reservó para su joya literaria, la Divina Comedia, el uso del toscano. La culminación de todo ese proceso fue el Renacimiento. La invención de la imprenta y la consolidación de las universidades en las grandes ciudades forjaron un primer gran escenario de convergencia entre la cultura y la sociedad. Aumentó extraordinariamente el número de lectores al tiempo que las obras literarias influían en públicos cada vez más amplios. Shakespeare, Montaigne, Bruno o Cervantes simbolizan bien esta confluencia.

Seguiremos - Hospital Sant Joan de Déu y Macaco

En(red)ados o algo peor. La realidad de un problema social no solucionado

"Durante años, el trabajo de un director de colegio ha consistido en cerciorarse de que los estudiantes se comportaban en los pasillos y no fumaban en el lavabo. La vigilancia terminaba en las puertas del centro. Ahora, cuando los estudiantes también protestan, se mofan o piden ayuda a gritos en las redes sociales, los educadores tienen más oportunidades de controlarlos las 24 horas del día. Y algunas escuelas recurren para ello a la tecnología.

Varias empresas se ofrecen para filtrar lo que hacen los estudiantes a través de la red del centro. Ahora, unas cuantas brindan herramientas automatizadas para escrutar también las publicaciones realizadas fuera del campus en busca de peligros. Para los directores de los colegios, esto plantea nuevos interrogantes sobre si deberían —o si la ley les permite— castigar a los niños por sus arrebatos en Internet.

El problema se ha agravado después de que una niña de 12 años se suicidara en Florida tras sufrir acoso escolar por la Red y en la vida real. Los educadores buscan el equilibrio entre el derecho de los estudiantes a la libertad de expresión y los problemas que los alumnos puedan tener por lo que publican en las redes sociales, tanto en el colegio como ante la justicia. Los tribunales han intervenido en este debate.

En septiembre, una corte federal de apelaciones de Nevada dio la razón a los responsables de un colegio que expulsaron a un alumno de segundo de secundaria por amenazar en Myspace con disparar a sus compañeros. En 2011, un juzgado de Indiana sentenció que la dirección de un colegio había violado la Constitución al castigar a las alumnas que posaban con piruletas con forma de falo en las fotos de una fiesta del pijama subidas a Facebook.

“Esto preocupa y, en algunos casos, supone un gran problema para los distritos escolares”, afirma Daniel A. Domenech, director general de la Asociación Estadounidense de Administradores de Escuelas. Según él, la vigilancia de lo que dicen los alumnos en Internet puede resultar confusa. “¿Es algo que un estudiante tiene derecho a hacer o algo que va contra las normas y regulaciones de un distrito?”, plantea.

Las entrevistas con docentes indican que la vigilancia a los estudiantes fuera de los recintos escolares todavía se realiza principalmente siguiéndolos en las redes sociales o confiando en que estos cuenten sus problemas. Y vigilar a los alumnos en la red entraña sus riesgos: una directora de Misuri tuvo que dimitir tras ser acusada de fisgonear a sus alumnos a través de una cuenta falsa de Facebook. “Eran nuestros hijos a los que estaba vigilando”, dijo una usuaria de Twitter que se identificó como Judy Rayford cuando se dio a conocer la noticia el año pasado. Y sin “autorización” de hijos ni padres, agregó.

Pero la tecnología se está poniendo al día. En agosto, los responsables educativos de Glendale, California, pagaron a la tecnológica Geo Listening para que analizara las publicaciones de los niños del distrito en las redes sociales. La compañía aseguraba que ayudaría a proteger a los estudiantes después de varios suicidios de adolescentes de la zona.

Los estudiantes se mofaron de la iniciativa en Twitter. Alguno afirmó que los directores del Distrito Unificado de Escuelas de Glendale (GUSD) “ni siquiera entenderían lo que tuiteo la mayoría del tiempo; deberían contratar a un analista de jerga de instituto #shoutout2GUSD”.“Más bien deberíamos controlar al gusd”, escribió un usuario de Twitter cuando un monitor, que negó su culpabilidad, fue detenido por supuestos abusos sexuales.

Chris Frydrych, consejero delegado de Geo Listening, que también tiene su sede en California, rechaza explicar cómo funciona la tecnología de su empresa, y solo dice que combina “una pizca de tecnología y mucho capital humano”. Según el directivo, Geo Listening busca palabras clave y sentimientos en las actualizaciones públicas. Asegura que no leen los mensajes de Facebook dirigidos a “amigos” o “amigos de amigos”.

Frydrych tampoco revela con qué otras escuelas trabajan, pero pronostica que a final de año tendrán contratos con 3.000 centros.

David Jones, de CompuGuardian, en Salt Lake City (Utah), señala que sus servicios permiten a los directores de los colegios controlar si los estudiantes investigan temas como la fabricación de bombas o hablan de la anorexia. “Te ayuda a descubrir qué alumnos están teniendo determinados problemas”, precisa. “Y luego puedes profundizar en ellos”.

La cuestión reside en saber cuándo se pasa de proteger a los niños unos de otros o de sí mismos a coartar su libertad de expresión? John G. Palfrey Jr., director de la Academia Phillips en Massachusetts, aboga por un término medio. Él, que solo sigue a sus estudiantes en Twitter si ellos hacen lo propio, recela de las herramientas de vigilancia automatizadas. “No queremos grabar todas las conversaciones que mantengan en el pasillo”, afirma Palfrey. “La seguridad y el bienestar de nuestros estudiantes es nuestra máxima prioridad, pero también necesitamos que dispongan de tiempo y espacio para crecer sin la sensación de que estamos observando cada uno de sus movimientos”.

© 2013 New York Times News Service

Álvarez Junco, el "historiador heterodoxo" se despide de ustedes

"Medio siglo después de que se apoyara en una pizarra para explicar en clase, el profesor José Álvarez Junco (Viella, 1942) se despidió ayer, junto a un encerado, de su puesto de catedrático de Historia del Pensamiento y los Movimientos Sociales de la Universidad Complutense.

Iba vestido como siempre, camisa de cuadros, sin corbata; se sentó sobre una mesa y les habló a los estudiantes del Estado en la política contemporánea. Qué curioso, dijo: “Empecé hace medio siglo hablando de las virtudes del anarquismo y termino destacando las ventajas del Estado”.

De chiquillo, Manuel Tuñón de Lara le dedicó así un libro: “A Pepe Álvarez Junco, el más heterodoxo de nuestros historiadores, y por tanto el mejor”.

Comenzó su carrera rebuscando (bajo la dirección de uno de sus maestros, Luis Díez del Corral, el otro fue José Antonio Maravall) en la historia del anarquismo español; de los movimientos sociales, de Lerroux, de los nacionalismos... Su libro Máter dolorosa, sobre la idea de España en el siglo XIX, es un clásico en la interpretación de las raíces de lo que ahora vivimos.

Sus discípulos le acaban de dedicar un volumen (Pueblo y nación, Taurus) y algunos de ellos le acompañaban ayer (como siempre) en el almuerzo. Luego dio clase, y horas más tarde dejó el sitio al que dedicó gran parte de su vida. Ahora seguirá siendo emérito, pero no tendrá obligación alguna con la Complutense. Era el fin de su vida como catedrático; enseñará en otros sitios, “la energía no me falla”.

Las primeras palabras que escribió en la pizarra en esta última clase fueron Legalidad y Estado.

No, no siente melancolía o nostalgia. “Antes de morir mi padre me dijo algo: ‘La naturaleza es muy sabia, antes de matarte te quita las ganas de vivir’. Y yo me he ido sintiendo despegado, ya no soy del todo de aquí”.

España ha vivido 50 años buenos, pero la Universidad no ha estado a la altura”
Su generación, dice, no ha conseguido hacer la Universidad soñada. “El país ha vivido medio siglo bueno, pero la Universidad no ha estado a la altura. Es un fracaso de nuestra generación”. ¿Y qué ha pasado? “Quizá ha adoptado el viejo clientelismo como forma de ser. En universidades extranjeras forman a los alumnos para que vuelen, no para que los contrate el mismo centro. Eso reproduce los clanes y eso ha lastrado la Universidad”.

El país, sin embargo, va mejor. “Éramos pobres y no lo somos. Nuestros padres no sabían qué iban a comer al día siguiente; las clases medias urbanas padecían hambre. Nosotros vivimos sometidos a una tiranía, y hoy hay democracia. Éramos un Estado paria, aislado, y ahora estamos en la Unión Europea, en la OTAN, a veces el G20... Fuimos un Estado centralizado y ahora no lo somos. Estábamos culturalmente aislados, y ahora estamos relativamente insertos en el mundo... Y vivimos una Guerra Civil, y ahora habitamos en un Estado estabilizado”.

El historiador practica su teoría: “Una clase no consiste en dar un discurso bien construido; lo que ha de hacer un profesor es poner a pensar a sus alumnos, que la mente del estudiante funcione, no que tú quedes bien”. ¿Y cómo será esta clase de hoy? “Fácil y difícil, un resumen de lo que les he contado sobre la importancia del Estado”. Él iba con sus propios apuntes, y luego los fue desgranando ante un alumnado que parecía, delante de él, el tribunal que lo examinaba.

El Estado sirve, dijo, para imponer un sistema de normas que den estabilidad a las relaciones políticas y comerciales; “eso no lo hace un Estado bandolero”. Gracias a las normas, “el Estado permite vivir en libertad y desarrollar una actividad benéfica para todos”.

Lo que ha de hacer un profesor es poner a pensar a sus alumnos"
¿Y si tuviera que calificar del uno al cinco al Estado español? “Le pondría un cuatro, porque no tenemos un sistema judicial que funcione, y porque tenemos ciertos niveles de corrupción”. Un asunto que le ocupa al historiador es Cataluña, en una de cuyas provincias nació. “Yo creo que, a este respecto, el verdadero proyecto interesante es superar el Estado nación y reforzar las estructuras políticas supraestatales, como la Unión Europea”.

La Universidad, ya se sabe, no le despierta optimismo. ¿Y este país? “Me preocupa que rasgos de la cultura política del pasado, el clientelismo, la dificultad para el argumento y para el diálogo, la falta de educación cívica, sigan ahí, interrumpiendo el futuro. No hemos aprendido a oír”.

Los estudiantes a los que dio su última clase le escuchaban como él dice que oyó a sus maestros."

Juan Cruz
EL PAÍS / 23.1.2014

Humano, demasiado Humano - Abismos de la memoria

Pensar después de Auschwitz ... "Al principio uno no termina de creer lo que está viendo. Piensa que tal vez sea un falso documental, un ingenioso producto que se plantea jugar con el espectador. Pero no, no es falso. Lamentablemente para la condición humana, es un ingenioso y valiente testimonio de hasta donde se puede llegar, en el mal sentido claro." 

En 1965 el gobierno de Indonesia fue derrocado por un golpe militar. En menos de un año y con ayuda de occidente, más de un millón de "comunistas" fueron asesinados. El ejército utilizó a los paramilitares y gangsters para las matanzas. Estos hombres están en el poder y son los protagonistas de esta película que nos hace entender o, quizás no llegar a entender, como funciona el mundo. (...)

En The Act of Killing conocemos a los gangsters. Ellos hablan con el director del documental y le dicen Josh. Pareciera que están a su entero servicio. Sin embargo, pronto nos damos cuenta que en realidad, lo único que les interesa es hacer su propia película "al estilo Hollywood". Porque The Act of Killing es una propuesta de documental, absolutamente original. El director les propone a los gangsters, que para que mejor se entienda lo que hicieron allá en el 65, hagan un film, y la documentación de ese proceso y sus consecuencias, es el propio documental que recomendamos hoy. Cine dentro del cine; la influencia del aparato cinematográfico de Hollywood en el mundo para bien o, en este caso, para mal.

Para la historia de la Universidad de Sevilla

Inauguración de la exposición Fondos y Procedencias: bibliotecas en la Biblioteca de la Universidad de Sevilla

13-12-2013

El 16 de diciembre abre sus puertas al público una exposición del patrimonio bibliográfico de la Biblioteca de la Universidad de Sevilla, a la que concurren más de cuarenta libros impresos y manuscritos, de los siglos XV al XX.

La muestra, que permanecerá abierta en la sala de exposiciones del Centro de Iniciativas Culturales de la Universidad de Sevilla -CICUS-, sito en la calle Madre de Dios, es una selección de los libros de la exposición virtual que, con el mismo título, ha organizado también la Sección de Fondo Antiguo y Archivo Histórico de la Biblioteca de la Universidad de Sevilla. Se propone en ambas exposiciones un recorrido por la historia de sus colecciones históricas, desde la época de la fundación del Colegio de Santa María de Jesús, a principiosdel siglo XVI.

Coincidiendo con la inauguración de las exposiciones, la BUS ha publicado un libro que recoge estudios pormenorizados de las diferentes procedencias, así como el catálogo comentado de las obras seleccionadas para la muestra. Todo ello es consecuencia de un trabajo de investigación que han llevado a cabo cuarenta especialistas, en su mayoría de la propia Universidad, coordinado por Eduardo Peñalver Gómez, Jefe de Sección de Fondo Antiguo y Archivo Histórico de la BUS. Este libro se presentará el día 17 de diciembre a las 10:00 h en el Paraninfo de la Universidad.

 La exposición virtual da noticia de doscientos libros de los siglos XV a XX, todos ellos con un comentario breve y el enlace al texto completo digitalizado en el Portal de Fondos Digitalizados de la Universidad de Sevilla.  Sus siete salas cuentan con estudios pormenorizados para las diferentes procedencias. Las dedicadas a los fondos jesuíticos y conventuales presentan, además, sendos estudios generales.

Autor de la noticia: :Dirección de la Biblioteca.

Por qué revistas como ‘Nature’, ‘Science’ y ‘Cell’ hacen daño a la ciencia

"Soy científico. El mío es un mundo profesional en el que se logran grandes cosas para la humanidad. Pero está desfigurado por unos incentivos inadecuados. Los sistemas imperantes de la reputación personal y el ascenso profesional significan que las mayores recompensas a menudo son para los trabajos más llamativos, no para los mejores. Aquellos de nosotros que respondemos a estos incentivos estamos actuando de un modo perfectamente lógico —yo mismo he actuado movido por ellos—, pero no siempre poniendo los intereses de nuestra profesión por encima de todo, por no hablar de los de la humanidad y la sociedad.

Todos sabemos lo que los incentivos distorsionadores han hecho a las finanzas y la banca. Los incentivos que se ofrecen a mis compañeros no son unas primas descomunales, sino las recompensas profesionales que conlleva el hecho de publicar en revistas de prestigio, principalmente Nature, Cell y Science. Se supone que estas publicaciones de lujo son el paradigma de la calidad, que publican solo los mejores trabajos de investigación. Dado que los comités encargados de la financiación y los nombramientos suelen usar el lugar de publicación como indicador de la calidad de la labor científica, el aparecer en estas publicaciones suele traer consigo subvenciones y cátedras. Pero la reputación de las grandes revistas solo está garantizada hasta cierto punto. Aunque publican artículos extraordinarios, eso no es lo único que publican. Ni tampoco son las únicas que publican investigaciones sobresalientes.

Yo, también fui a EGB

La revolución comenzó con Locomotoro, el Capitán Tan, Valentina y el Tío Aquiles. Un grupo de descerebrados surrealistas en lucha con los hermanos Malasombra, que decían ser los malos de verdad.  Y por supuesto... con Bonanza.  En la escuela, aterrizó de no sabemos que lugar una cosa que llamaban, la EGB, y que era, en medio del desarrollo, el turismo y los emigrantes, lo más nuevo de la moderna hispania. Una revolución decían, pero los sopapos seguían acompañando el compás de las lecciones. Tanto, que la vareta y la regla, junto a los apretones de manos, paseos iniciáticos, castigos ejemplares, y demás carantoñas pedagógicas, se mantenían a la cabeza de las herramientas inigualables de la singular pedagogía carpetobetónica. La propia que había desarrollado el paradigma de la letra con sangre entra, frente a su oponente teórico, el de cada maestrillo tiene su librillo. Esto último, en el papel, pues todo era para despistar, porque al final, siempre acababa apareciendo la palmeta, o la amenaza con poner en marcha la "fábrica de galletas de cinco picos" con que algún avanzado didacta había bautizado tal generoso método, por abundante, de repartir el contenido de la lección a guantazo limpio. Más tarde llegó la liberación de los enanos y los maestros, se transformaron en profesores, y la maestras, en señoritas, y nunca perdieron el don. Con ellos llegó la prohibición de castigos y el respeto a las masas de indefensos que poblábamos las aulas. Bueno, casi indefensos, pues el saber, como decían nuestros padres, no ocupaba lugar, y era el único salvavidas para evitar que la amenaza diaria de tormenta, acabara por descargar sobre nuestras cabezas.  

Un apunte. 4.12.2013

Más tarde dicen en esta web que "llegaron Los pitufos, el Naranjito, Parchís, ET, Orzowei, los minerales, los gusanos de seda, los rotring, la abeja Maya, los lagartos de V, la Botilde, The Final Countdown... Todos los que fuimos a EGB sabemos que hay mil historias que contar y estamos deseando retroceder en el tiempo para recordarlas todas en un libro totalmente ilustrado y escrito por los autores del exitoso blog Yo fui a EGB." 

Aquellos maravillosos años

Por: Virginia Collera | 04 de diciembre de 2013

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Quienes reconozcan como propias estas imágenes –las cintas VHS, las casetes, los patines Sancheski, el autocross, el bocadillo de chocolate– probablemente hayan cursado la EGB. Y para ellos, para los nostálgicos al menos, está destinado el libro de Javier Ikaz y Jorge Díaz Yo fui a EGB, un volumen que compendia los “iconos” de esa generación que pasó por el colegio entre 1970 y 1990 con el propósito, explica Ikaz, de “reactivar recuerdos de esa época, de quitar telarañas y alcanfor”.

Esos escolares caracterizados por el mal pelo, las ropas de colores chillones y la predilección por la bollería industrial conforman, aseguran los autores, “una banda”. Insisten en que no han entrado en valoraciones sociológicas, pero… “Está claro que es más fácil hacer un libro así de una generación como la de EGB porque somos más homogéneos. Había dos canales de televisión, en el supermercado había dos clases de yogures... Hoy hay una mayor fragmentación”, señala Ikaz.

 Voyage, voyage

En realidad, Yo fui a EGB empezó como una página de Facebook, y su comunidad –hoy suman más de 678.000 fans– reclamó un blog que actualizan sin descanso. “Siempre tiene mucho éxito todo lo que colgamos sobre Verano Azul, la serie V o la Bola de Cristal, pero también tienen mucha repercusión aquellos posts en los que hablamos de juguetes que no tenían ni nombre y pensábamos que solo teníamos nosotros, o expresiones que creíamos que solo decíamos nosotros y nos damos cuenta de que, en realidad, las sabía todo el mundo”, explica Ikaz.

Patines Sancheski

Y cómo no, esa generación EGB y, por tanto, analógica, acabó demandando también un libro que, para sorpresa de los autores, ha trascendido sus lectores naturales. “Curiosamente lo leen los padres que no fueron a la EGB pero que eran quienes comparaban las carteras y los phoskitos a sus hijos, y también los hijos de quienes sí fueron a la EGB y ahora entienden por qué sus padres dicen efectiviwonder o digamelón. En la presentación del libro, un lector nos contó que su hija vio en el libro a ET y no sabía quién era, así que él se pasó un buen rato explicándoselo”.

Yo fui a EGB de Javier Ikaz y Jorge Díaz está editado por Plaza & Janés. Todas las imágenes son cortesía de la editorial.

Angst oder Liebe?

Autonomía y libertad de cátedera. Dos siglos de historia universitaria - M. Peset

"Si evocamos las universidades de la edad moderna, hasta los siglos contemporáneos, encontramos en ellas una organización y unos saberes muy lejanos a nuestros días. Administraban rentas propias y sus poderes ¾sus rectores y claustros¾ gozaban de cierta autonomía o posibilidad de decisión. Salamanca estuvo presidida hasta el XVIII por un rector escolar, que se elegía cada año por el claustro de consiliarios, también estudiantes. Los claustros plenos de maestros y doctores acordaban estatutos o normas académicas; incluso cuando un visitador o inspector del rey reformaba, los nuevos estatutos eran sometidos a la corporación de doctores y escolares. El visitador consultaba y designaba una comisión de doctores, establecían unas normas, que aprobaba o rechazaba el claustro, y después el consejo de Castilla aceptaba, o a veces introducía modificaciones ¾sobre todo a partir del siglo XVII[1]. Por tanto, nombraban sus rectores y tenían autonomía o capacidad de establecer o aprobar estatutos, con aprobación del monarca. 

En otras universidades poseían menor fuerza los escolares, los profesores y doctores; aunque se reuniesen en claustros no gozaban apenas de poder ¾sólo en sus lecciones y en los exámenes de grado. Las universidades de las órdenes regulares, las dominicas de Avila y Almagro estaban sujetas al prior y al convento, la jesuita de Gandía al rector jesuita, al provincial y al prepósito general… Alguna como la dominica de Orihuela, logró una estructura más compleja, el poder de los frailes se contrapesaba un tanto por los doctores o por la intervención del ayuntamiento. También las que se establecieron en el seno de un colegio Sigüenza la primera, Alcalá de Henares la más famosa y mayor¾ vivían subordinadas a los colegiales. Estos nuevos modelos de estudios generales, surgidos desde inicios del XVI, no gozaron de autonomía corporativa, pero la orden dominicana o la jesuita, el colegio de San Antonio de Portacoeli en Sigüenza o el de Santa Catalina de Toledo o el mayor de San Ildefonso de Alcalá financiaban y dirigían sus universidades. Es decir otra institución ¾una orden o un colegio¾ lograba el poder, en mayor o menor medida, sobre estudiantes y doctores. En la corona de Aragón ¾desde la edad media¾ los municipios colaboraron en la creación y sostén de los estudios generales, que quedaron bajo su patronato: en menor medida la medieval Lleida que, con su rector, se configura como corporación de escolares juristas foráneos, compuesta por naciones, mientras las surgidas en el renacimiento, Barcelona, Valencia o Gerona, estaban subordinadas al consell municipal, que nombra sus rectores y catedráticos,... Por tanto, la autonomía de los estudios generales ¾la posibilidad de darse normas y administrar su patrimonio o rentas era diferente en unas y otras. Salamanca o Valladolid formaban corporaciones dominadas por los catedráticos y doctores ¾por los estudiantes¾, mientras otras vivieron bajo el poder de un colegio, una orden religiosa o un municipio… Sin embargo, estas diversas instituciones hacían y deshacían con autonomía, bajo la vigilancia de los monarcas y sus consejos, o las bulas de los pontífices. Éstos intervinieron menos en la edad moderna, dejaron los estudios bajo el patronato o poder de las nuevas monarquías[2]. 

La fachada, en la calle Libreros, es uno de los más grandiosos y mejor conservados monumentos del estilo plateresco. Se debe a una merced de los Reyes Católicos, aunque se construyó después de su muerte, en 1534. Su recuerdo ha quedado perpetuado en un medallón que se encuentra en le primer cuerpo, en el que están sus bustos tallados. En la parte inferior se puede leer "Fernandino - Elisabeta", y en la parte alta, en griego, "Los Reyes a la Academia, y ésta a los Reyes".

¿Tenían libertad de cátedra los viejos teólogos o canonistas, los médicos o los legistas? Es ésta una idea propia de épocas posteriores, pero podemos ver las limitaciones que tenían los profesores en el antiguo régimen. El ilustrado Immanuel Kant defendió la autonomía y la libertad en Der Streit der Fakultäten[3], cuando la fuerte censura de Federico Guillermo II lo acusaba de desfigurar dogmas de la sagrada escritura y del cristianismo en sus escritos de teodicea. Intentaba conciliar la libertad con el absolutismo prusiano: “…el gobierno tiene mayor interés en aquello que le procura una influencia más fuerte y duradera sobre las masas, y de esta índole son los objetos de las Facultades superiores. Por eso se reserva el derecho de sancionar él mismo las enseñanzas de las Facultades superiores…”. Pero la universidad es una corporación de maestros y profesores, ¾autónoma, según él, ya que sólo los sabios pueden juzgar a los sabios como tales¾. Los eclesiásticos, magistrados y médicos que se forman en las facultades, como se dirigen al pueblo ¾a los ignorantes¾, tienen que mantenerse en los límites que señala el gobierno. En cambio, la facultad de filosofía ha de gozar de libertad interna, como único camino para que las ciencias progresen… Reconoce pues los límites de la autonomía y la libertad que reclama.

En las viejas universidades hispanas la primera limitación estriba en que las constituciones y estatutos señalaban con exactitud las materias que debían explicarse. Las cátedras de las facultades de leyes y cánones se denominaban ¾salvo prima y vísperas, que aluden a la hora¾ conforme al libro que exponen: digesto viejo, inforciado, volumen, código o decreto... Del respectivo libro, los estatutos de Salamanca indicaban qué partes han de exponer cada dos meses, a lo largo de unos cuatro años ¾en Valencia u otras, sólo se indican los títulos, que debían enseñarse cada año¾. En teología por el nombre de la cátedra ¾de Santo Tomás o de Escoto¾ estaban obligados a seguir la doctrina de aquel autor escolástico, de su escuela, y en medicina debían atenerse a una ordenada exposición de los textos de Hipócrates o Galeno. Se vigilaba su cumplimiento, aunque a veces no llegaban a terminar su exposición o variaban un tanto. Por lo demás, las explicaciones se hacían conforme al método escolástico, argumentativo, una tradición sobre libros, que dificultó la entrada de las ciencias modernas. 

Patio de Santo Tomás de la Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, Comunidad de Madrid, España

En los años ilustrados de Carlos III el consejo de Castilla intervino con nuevas asignaturas y planes, y señalaba un manual para cada materia; los catedráticos debían explicarlos, aunque podrían completar con apuntes, y se les animaba a escribir manuales[4]. Se justificaba aquel cambio ilustrado y racionalista para poder alcanzar una visión general y de principios de la asignatura, y remozar la enseñanza con doctrinas más modernas y al día… Pero a la vez implicaba la defensa de posiciones regalistas o favorables al rey frente a la iglesia. La creación de censores regios en las universidades para que las tesis no contuvieran doctrinas antirregalistas poseía idéntica intención[5]. 

Pero, sobre todo, existían límites por la ortodoxia, vigilada desde la inquisición, que todavía en tiempos ilustrados persiguió al catedrático salmantino Ramón de Salas por sus ideas. No era menester que las expresase en la cátedra, bastaba la sospecha, la palabra imprudente en cualquier lugar o la tenencia de obras prohibidas...[6] Los índices inquisitoriales y la censura del libros por el poder real completaban aquel control desde el XVI, que sin duda dificultó la renovación científica y doctrinal. Incluso Felipe II prohibió a los castellanos que salieran a estudiar a otras universidades, salvo a algunas del este peninsular o a Bolonia... 

A fines del antiguo régimen Carlos IV modificó de nuevo los planes de estudios y se inmiscuyó a fondo en las universidades. El plan del marqués de Caballero de 1807 ¾en época de Godoy, en vísperas de la revolución liberal¾ suprimía numerosos centros colegiales y conventuales, y unificaba los estudios ¾nuevas cátedras, nuevos manuales¾. También uniformaba el nombramiento de los rectores: serían elegido por el saliente y ocho doctores, sorteados y jurados en el claustro pleno de doctores; sería un licenciado o doctor, mayor de edad, aunque, de acuerdo con la tradición salmantina, no podría ser catedrático, ni miembro de un colegio o de una comunidad religiosa… Aunque apenas hubo tiempo de implantar aquella norma, empezaba la invasión francesa…[7]

Discurso de investidura como Doctor Honoris Causa del Profesor Doctor D. Mariano Peset

Nombrado Doctor Honoris Causa en el acto de apertura del día 2 de octubre de 2002