1 Hogueras

La imagen que abre esta exposición debió ser recogida el Martes 23 de Junio de 1936, en las horas previas a la Noche de San Juan y muestra el regocijo y la alegría de un animado grupo de niños y niñas ocupadas en amontonar y custodiar la pila de objetos que prenderán al anochecer de ese día.

Las tareas de amontonar trastos inútiles o muebles desvencijados por el tiempo como preparación de las hogueras para iluminar la noche de San Juan ha sido siempre motivo de juego, sorpresas, descubrimiento y disfrute para la infancia. La que hemos seleccionado forma parte de las imágenes captadas por Agustí Centelles para ilustrar el quehacer de aquellos niños en los primeros compases del verano 1936 en Barcelona.

Hemos recogido algunas fotografías semejantes para datar y recuperar el contexto vital de la infancia en las fechas previas al estallido de la guerra civil española.

En el periódico La Vanguardia del Miércoles 24 de junio de 1936, se publicó una crónica de esa jornada:

Barcelona. 

LA VERBENA DE SAN JUAN  

Continuó la animación hasta la madrugada. 

Durante toda la noche continuó la enorme animación y el bullicio por las calles de nuestra ciudad. Sus arterias principales, calle de Cortes, Ramblas, calle de Pelayo, plaza de Cataluña y Rondas, fueron un verdadero hormiguero humano desde las primeras horas del anochecer hasta muy avanzada la madrugada. En las barriadas extremas también la animación fue extraordinaria, con sus típicas hogueras y la explosión de petardos y cohetes, diversión preferida de la gente menuda. Una compacta muchedumbre invadió el Parque de Montjuich, donde se celebraba la verbena de la Prensa, que continuó hasta bien entrado el día.  

El concurso de puestos de venta de flores en la Rambla estuvo concurridísimo, y el público admiró complacido el magnífico espectáculo. Los -establecimientos de pastelería y puestos- de venta de las típicas «cocas», permanecieron abiertos hasta primeras horas de la madrugada, dándose la particularidad curiosa de que, a pesar de subsistir el conflicto del ramo mercantil, dichos establecimientos efectuaron sus ventas normalmente, sin ninguna vigilancia. Todos los lugares de esparcimiento, y especialmente los espectáculos al aire libre, se vieron llenos a rebosar. Lo propio ocurrió en todos los casinos, y clubs que celebraron verbenas. En el muelle y en la Barcelonesa, la concurrencia fue también enorme, especialmente en los balnearios y establecimientos de la playa. A la hora de cerrar esta edición no se tiene noticia en ningún centro oficial de que haya- ocurrida el más ligero Incidente. El pueblo barcelonés dio anoche una vez más prueba de su alto espíritu de civismo y de su amor a las tradiciones populares

En Barcelona, la verbena de San Juan es una celebración popular en la que los vecinos, familiares y amigos se reúnen para cenar, interpretar música y encender hogueras. El 23 de junio por la tarde la denominada Llama del Canigó llega a la plaza de Sant Jaume, donde es recibida por las autoridades municipales, el Águila de la Ciudad y los Gigantes de la Ciudad , mientras suena la canción «Montañas del Canigó». A continuación, los representantes de cada barrio cogen el fuego que enciende las hogueras de toda la ciudad.

Handicap Overcome

La guerra dibujada - Documental - Bibliografía

Es un documental realizado por Amanda Gascó y Xavier Cortés para Televisión Española emitido el 7 abril de 2010.

Este documental es una visión de la guerra civil española vista por los niños de aquella época: unas veces como un juego y otras como una peligrosa aventura. Una mezcla de fascinación y miedo que quedó plasmada para siempre en forma de dibujos.

El dibujo infantil de la evacuación durante la Guerra Civil española (1936-1939)

Mié, 27 Feb 2013 

Todo el horror de la guerra, los bombardeos, ametrallamientos, evacuaciones, separaciones familiares, muertos y heridos, sirenas y noches en vela, quedó plasmado en una colección de dibujos hechos por niños durante la Guerra Civil española, ahora recogidos en un libro por la Universidad de Málaga.

Parte de la terapia

En algunos casos aquellos dibujos fueron parte de la terapia aplicada a los niños contra el sufrimiento que acababan de padecer, según ha explicado el profesor de Psicología Evolutiva José Antonio Gallardo, autor de "El dibujo infantil de la evacuación durante la Guerra Civil española (1936-1939)", volumen que contiene 142 dibujos infantiles.

Realizados en colonias francesas

Los dibujos fueron realizados en colonias francesas, como Cerbere, Bayona, Perpiñán, Limoges, y en colonias asentadas en la zona mediterránea, territorio aún republicano, como las de Valencia, Alicante, Castellón, Gerona, Teruel y Murcia, según Gallardo.

Hechos por hijos de republicanos

Ha asegurado que todos estos dibujos están hechos por "hijos de republicanos cuando estuvieron alojados en colonias alejadas del frente para que se repusieran física y psíquicamente del impacto de la guerra".

No hay de zona franquista

Gallardo ha explicado que no ha encontrado dibujos similares hechos por niños de la zona franquista porque "la República era la que, debido a las continuas ofensivas franquistas, perdía terreno".

110 fotografías

El volumen recoge igualmente 110 fotografías, muchas de ellas relacionadas con los dibujos infantiles, que demuestran la extraordinaria fidelidad de estos, por ejemplo en el caso de los modelos de los automóviles o autobuses en los que fueron evacuados, cuyas fotografías de modelos reales guardan un enorme parecido con los dibujos infantiles.

"La Cuarta dimensión"

Estas similitudes con la realidad y el contenido histórico de los dibujos son abordados por Gallardo en el último capítulo, titulado "La Cuarta dimensión", en el que ha tratado de "identificar el hecho histórico que pretendió dibujar el niño y el lugar geográfico por donde se llevó a cabo su evacuación".

Aspectos psicológicos

También son estudiados aspectos psicológicos, como que los niños "intentaran representar varias escenas encadenadas en una sola, a la manera de narraciones gráficas, como por ejemplo la evacuación de un tren simultánea a un bombardeo, ya que primero se produce el bombardeo y después se efectúan las evacuaciones; pero el niño narra dos escenas en una sola".

"Utilizaron el dibujo para curar desajustes emocionales"

Gallardo ha asegurado que su trabajo pretende ser también un homenaje al matrimonio constituido por el pedagogo francés Alfred Brauner y la médica austríaca Françoise Brauner, brigadistas internacionales que "utilizaron el dibujo como herramienta para curar los desajustes emocionales infantiles originados por el trauma de la guerra".

Su investigación se debe al estudio "Deportación: el horror de los campos de concentración"

El estudio cuenta con una introducción del profesor de la Universidad de Washington Anthony L. Geist, uno de los estudiosos más destacados de dibujos infantiles hechos en tiempos de guerra, según Gallardo, quien ha confesado que su investigación se debe al estudio "Deportación: el horror de los campos de concentración", publicado en 1969 con una serie de dibujos hechos por niños judíos. Frente a aquella colección de dibujos de niños que fueron gaseados, pero que dejaron aquel testimonio poco antes de morir, Gallardo se preguntó si existían dibujos realizados por niños españoles hechos durante la Guerra Civil y se puso a indagar.

Procedencia de los dibujos

Una serie de 35 de estos dibujos se conservan en la Biblioteca Nacional de España, pero la mayor parte proceden de las universidades estadounidenses de Columbia (Nueva York), 46 de ellos, y de la de California (San Diego), otros 41. La explicación, según Gallardo, está en que en 1937 José A. Weiberger viajó de Estados Unidos a Madrid y Valencia por encargo de la neoyorquina Spanish Child Welfare Association of America y de la organización cuáquera American Friends Service Committe con la intención de recopilar dibujos infantiles para su exposición y venta en los Estados Unidos, y logró reunir un millar de ellos.

Q&A: How the Franco dictatorship destroyed Spanish science - Tania Rabesandratana - Science - 24 August 2015 3:00

"Francisco Franco ruled over Spain from 1939 until his death in 1975. His nationalist, authoritarian regime had a brutal grip on the country's political and cultural life—but also on science, according to Education, science and ideology in Spain (1890–1950), a recent book published in Spanish. In it, Manuel Castillo Martos and Juan Luis Rubio Mayoral show that Francoism smothered research and relied on Opus Dei, a conservative Catholic institution, to police academic life.

ScienceInsider talked to Castillo Martos; this exchange has been edited for brevity and clarity.

Q: You studied chemistry during Franco's dictatorship in the 1960s. What did you yourself experience at university at the time?

A: I remember taking a biology class by Pedro Castro Barea, who imbued his teaching with liberal, humanist principles. I could see the difference with other, more conservative lecturers. Before I had him as a lecturer, Castro Barea was ousted from the university for 5 years, then accepted back in but demoted as part of Franco's depuración, or “purging.”

Q: What did "purging" mean?

A: In the book, we explain that “purging committees” were created in each Spanish university to identify academics that the government wanted to remove based on their political or religious ideas. Some were removed from their university chair, others could not return to the university at all, some were jailed. Some could not leave the country, but many academics left—including over a hundred who went into exile in Mexico.

Q: What other means did Franco's regime use to control academic inquiry?

A: We found unpublished data about prohibitions in Spanish universities banning Darwin's books. The Franco regime defended the literalism of the Bible, which was considered an infallible account, inspired by the word of God. Scientific ideas that contradicted it, such as Darwinist evolution, were considered unacceptable. For example, in the last years of Francoism, religious censors prohibited science broadcaster Félix Rodríguez de la Fuente from using the phrase “the sea, the cradle of life” on public television.

Q: You write that in 1937, Franco dissolved the Board for the Advancement of Studies and Scientific Research (JAE), set up in 1909 to promote Spanish science and exchanges with foreign researchers.

A: The modernization of science under the JAE was stopped by the Spanish Civil War [between Republicans and Franco's nationalists]. Franco was determined to bury the spirit of renewal that [the] JAE represented. The regime kept the infrastructure but destroyed everything else, including grants to send Spanish scientists abroad or invite foreign scientists to Spain.

Q: Then in 1939, Franco created what today is the largest public science body in Spain, the Spanish National Research Council (CSIC). How did it differ from the JAE?

A: Under Franco, the CSIC was in the hands of the Opus Dei. That's the reality. The spirit of the JAE years was gone completely. But those who were responsible for repression against researchers were the political authorities, not the CSIC as an institution.

Q: How did Spanish science recover after Franco's dictatorship ended?

A: After 1975, we saw a return to the JAE's spirit, helping professors to spend time abroad. I myself spent time in Germany after my doctorate. I think the CSIC has gotten completely over its early history and reached a high scientific level. It carries out international research projects and has opened up to all continents. But in the past few years, it's suffered severe budget cuts, so we're seeing a decline again. There's a latent neo-Francoism under the current [conservative] government.

Q: Are dictatorships in general bad for science?

A: We see similarities between what happened in Spain and other dictatorships in Portugal, Greece, or Germany. Science, and knowledge in general, have to develop and progress free from any ideological bonds, be they religious or political. That's what no dictatorial regime can tolerate or admit."

By Tania Rabesandratana 24 August 2015 3:00 pm 0 Comments

Science     |  DOI: 10.1126 / science.aad1662

La ciencia que desmanteló Franco - Manuel Ansede

“Al carro de la cultura española le falta la rueda de la ciencia”, sentenció Santiago Ramón y Cajal, único científico 100% español que ha ganado un premio Nobel. El investigador recibió el galardón en 1906 por descubrir las neuronas del cerebro y un año después predicó con el ejemplo y se transformó en el carretero del país: se puso al frente de la nueva Junta para Ampliación de Estudios (JAE), una institución que pagaba a los mejores científicos españoles estancias en las grandes universidades europeas y americanas.

La JAE contribuyó al florecimiento de la Edad de Plata de las letras y las ciencias en España durante el primer tercio del siglo XX. Hasta el físico Albert Einstein aceptó dirigir una cátedra extraordinaria en la Universidad Central de Madrid en 1933. Pero el golpe de Estado de 1936 y la Guerra Civil barrieron este progreso. El 8 de diciembre de 1937, el general Francisco Franco disolvió la JAE y creó otra institución para colocar la “vida doctoral bajo los auspicios de la Inmaculada Concepción de María”.

El libro Enseñanza, ciencia e ideología en España (1890-1950), editado por la Diputación de Sevilla y Vitela Gestión Cultural, repasa ahora el desmantelamiento de la ciencia en España ejecutado por la dictadura franquista. “A los que estudiamos en la Universidad española entre finales de los sesenta y principio de los setenta nos hacían creer que antes de 1940 la ciencia estaba atrasada y fue casi inexistente, que todo lo que se estaba haciendo entonces provenía del actual régimen, el cual había puesto los medios materiales y las personas adecuadas para que la ciencia española progresara y saliera del atraso en que se encontraba en la década de 1930. Pero nada más lejos de la realidad”, reflexiona el historiador Manuel Castillo, catedrático emérito de Historia de la Ciencia en la Universidad de Sevilla y coautor del libro.

De los 580 catedráticos que había, 20 fueron asesinados, 150 expulsados y 195 se exiliaron, señala el historiador Manuel Castillo

Castillo recuerda que José Ibáñez Martín, ministro de Educación entre 1939 y 1951, asumió la decisión de “recristianizar la sociedad”. La represión vació la universidad. De los 580 catedráticos que había, 20 fueron asesinados, 150 expulsados y 195 se exiliaron, señala Castillo. “La Iglesia supervisó o participó en cada una de estas denuncias”, afirma.

Uno de los primeros en huir fue el físico Blas Cabrera, un experto en magnetismo que había sido elegido miembro de la Academia de Ciencias de París en sustitución del fallecido Svante August Arrhenius, premio Nobel de Química. “A México llegaron medio millar de médicos e investigadores de ciencias biomédicas”, prosigue Castillo. También escaparon grandes figuras de las ciencias naturales, como Ignacio Bolívar, sucesor de Ramón y Cajal al frente de la JAE en 1934, y Odón de Buen, pionero de la oceanografía en España y un divulgador de la ciencia cuyos libros fueron prohibidos por el papa León XIII por defender las teorías de Darwin.

Las matemáticas españolas perdieron a Luis Santaló, uno de los padres de la Geometría Integral, que se exilió en Argentina y continuó investigando en la Universidad de Buenos Aires. En 1983, con 72 años, recibió el premio Príncipe de Asturias de investigación científica. La química también se resintió. Antonio García Banús, catedrático de Química Orgánica en la Universidad de Barcelona, se exilió en Colombia y allí creó la Escuela de Química en la Universidad de los Andes, en Bogotá. Enrique Moles, autoridad mundial en la determinación de los pesos atómicos, también fue depurado, como firmante del manifiesto “Contra la barbarie fascista” publicado tras el bombardeo aéreo de Madrid.

El CSIC nació para buscar “la restauración de la clásica y cristiana unidad de las ciencias destruida en el siglo XVIII”

Son solo algunos de los ejemplos que aparecen en Enseñanza, ciencia e ideología en España (1890-1950), cuyo segundo autor es Juan Luis Rubio, profesor de Historia de la Educación en la Universidad de Sevilla. El Decreto del 8 de noviembre de 1936, dictado por Franco en Salamanca, había ganado. Era una orden de eliminar “las ideologías e instituciones disolventes, cuyos apóstoles han sido los principales factores de la trágica situación a que fue llevada nuestra Patria”.

Sobre las cenizas de la JAE, y bajo la batuta de José María Albareda, miembro del Opus Dei más tarde ordenado sacerdote, se creó en 1939 el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). Albareda propuso en un primer momento que se denominase Nacional en lugar de Superior, pero en cualquier caso el CSIC nació para intentar “la restauración de la clásica y cristiana unidad de las ciencias destruida en el siglo XVIII”, según la ley que lo creó el 24 de noviembre de 1939.

Aquel texto criticaba la supuesta “pobreza y paralización” de la ciencia en España durante el primer tercio del siglo XX. Franco decretaba el olvido de la JAE, una falta de memoria que se repitió de manera sorprendente en 2014, en el 75 aniversario del CSIC, cuando el organismo pasó de puntillas por su pasado de exilios y depuraciones en los actos de celebración. El actual presidente del CSIC es Emilio Lora-Tamayo, hijo de Manuel Lora-Tamayo, ministro de Educación con Franco y también presidente del CSIC, entre 1967 y 1971.

El franquismo convirtió a España en uno de los países "más subdesarrollados del continente en ciencia", según Castillo

Con la llegada de la dictadura, El origen de las especies de Charles Darwin se convirtió en una obra totalmente prohibida. El ministro Ibáñez Martín incluyó pasajes del Génesis bíblico en algunos libros de Ciencias Naturales. La investigación de la evolución humana, que había empezado a despuntar gracias a la JAE, fue sustituida por Adán y Eva. La paleontología “se retrotraía hasta el Cuarto Concilio de Letrán”, organizado por el papa Inocencio III en el año 1215, según Castillo.

“Hay que reconocer que en esto el franquismo fue pionero: se adelantó decenas de años a la corriente creacionista tan en boga hoy en algunas universidades norteamericanas que afinan la inventiva para introducir sus teorías como avaladas por la ciencia”, ironiza el catedrático emérito.

“La falta de libertad de pensamiento y de expresión durante casi 40 años taró al país y lo convirtió en uno de los más subdesarrollados del continente en ciencia y en cultura general”, sentencia Castillo. El Auditorio de la Residencia de Estudiantes, una de las joyas de la JAE en Madrid y sede de importantes conferencias científicas internacionales, fue demolido parcialmente y se convirtió en una iglesia. “Si de las basílicas romanas surgieron las primitivas iglesias cristianas, por qué de un teatro o cine, en donde se pensaba ir ensuciando y envenenando, con achaques de cultura y de arte, a la juventud española, no puede surgir un oratorio, una pequeña iglesia para que sea el Espíritu Santo el verdadero orientador de esta nueva juventud de España”, escribió tras la Guerra Civil su arquitecto, Miguel Fisac, por entonces miembro del Opus Dei.

Un consejo científico para asesorar al Gobierno

La Real Academia de Ciencias escribe una carta abierta a "la sociedad española y los partidos políticos" con medidas "encaminadas a mejorar el sistema educativo y científico del país"

Los Estatutos de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales recogen que ésta "tiene por objeto fomentar el estudio y la investigación de las Ciencias (…) y de sus aplicaciones, así como propagar su conocimiento" y que "la Real Academia asesorará al Gobierno en los temas de su competencia, singularmente en los de política científica que pueden tener trascendencia en el desarrollo científico y tecnológico del País". Finalmente, señalan que entre sus funciones está "el despacho de los informes que le sean encargados por el Gobierno y otras Autoridades y los solicitados por Corporaciones privadas o por particulares, cuando por la importancia de los asuntos de que se trate la Academia lo juzgue procedente".

Por ello, considerando que la situación actual es delicada y exige el esfuerzo de todos, la Real Academia presenta una serie de reflexiones y de propuestas e invita a los partidos políticos a discutirlas, con el propósito de potenciar sus programas de gobierno, con medidas encaminadas a mejorar el sistema educativo y científico del país.

Vivimos en un mundo de ciencia y tecnología. La nevera, la electricidad, el agua corriente y la purificación de aguas residuales, los antibióticos, las unidades de cuidados intensivos en los hospitales, los ordenadores y teléfonos móviles, los automóviles, trenes y aviones… son algunos de los posibles ejemplos. Sin embargo, la ciencia y la tecnología no surgen de la nada, sino que son el fruto de grandes inversiones en formación e investigación y del trabajo conjunto de muchas personas, que dedican su esfuerzo a investigar las razones profundas de cómo funciona la naturaleza y también, para convertir ese conocimiento en algo útil para los seres humanos.

En nuestro país las leyes educativas son efímeras y sometidas al continuo vaivén legislativo

De la ciencia y tecnología dependen la creación de puestos de trabajo, el nivel de bienestar, la salud y esperanza de vida y, en general, el progreso actual con el que hace muy poco ni siquiera podía soñarse. En un mundo globalizado estos beneficios se extienden rápidamente, creando puestos de trabajo y riqueza, especialmente para los generadores de estos avances. En este proceso, la creación de conocimiento, la financiación y la comercialización de los resultados desempeñan un papel relevante.

Malas condiciones para competir

Una sociedad que cuida con rigor la educación de sus más jóvenes compite con ventaja. Sin embargo, según ciertos indicadores, relacionados principalmente con la infravaloración de la cultura del esfuerzo, la reducción de contenidos en lengua y expresión verbal, así como en la formación básica científica (matemáticas, física, química, biología, informática, etc.), por un lado, y las carencias en formación de profesorado y en nuevas tecnologías, por otro, sitúan a España en condiciones desfavorables para competir con otros países que han realizado mayores esfuerzos. Nuestro sistema educativo en primaria, secundaria y bachillerato, garantizando la universalidad de acceso, debe mejorar. Esto exige incrementos presupuestarios en Educación, para incentivar y mejorar al profesorado, que valore su esfuerzo, estimule su prestigio profesional y motive la creatividad y la incorporación de nuevas ideas, metodologías y tecnologías en la enseñanza. También se requiere mayor esfuerzo en la recuperación de alumnos con dificultades, y en la mejora del nivel de conocimiento y competencias de los alumnos más destacados, siempre con la colaboración del entorno familiar.

Hay que comprender que la investigación y la educación no son un gasto, sino una inversión muy rentable

La enseñanza universitaria necesita una seria reflexión. Se han producido consecuencias negativas derivadas de una implantación incorrecta y carente de financiación del Plan Bolonia, que deberían corregirse. A diferencia del programa Ciencia 2061 de EEUU de 1986, con vigencia de 75 años, en nuestro país las leyes educativas son efímeras y sometidas al continuo vaivén legislativo. Por otra parte, la proliferación excesiva de centros y de ofertas, hace necesario racionalizar el sistema universitario público para aumentar su calidad y eficiencia, estableciendo conexiones entre las Universidades para facilitar y hacer posible la calidad e innovación. Al igual que en los demás niveles, el profesorado también merece atención especial en su número, formación y selección.

Los niveles de financiación de la educación e investigación en España han sido más bajos de lo deseable y han disminuido con la crisis económica; posiblemente por no haber sido vistos como un medio para superarla. En esto nos diferenciamos de Japón, EE.UU. y de nuestros vecinos de Europa más avanzados, que conocen bien la rentabilidad de cada euro invertido en investigación. La falta de apoyo al sistema de I+D es una de las tareas pendientes.

Los países que, con visión de futuro invierten en innovación, pueden sobrevivir y se benefician de sus resultados con incidencia en el empleo, desarrollo, competitividad y prosperidad. Hay que diferenciar entre subvención (gasto) e inversión y comprender que la investigación y la educación no son un gasto, sino una inversión muy rentable. También es importante el equilibrio entre la financiación de la investigación básica a través de los Presupuestos Generales del Estado y la aportación del mecenazgo, y de la investigación más aplicada y de transferencia de conocimiento; en esta última es en la que debe jugar un papel más relevante la inversión privada. Ello exige una revisión urgente de los beneficios fiscales asociados a ésta última en el sistema de I+D.

La ciencia y la tecnología no surgen de la nada, sino que son el fruto de grandes inversiones en formación e investigación

Es incuestionable que los recursos disponibles, siempre escasos, deben destinarse a proyectos que tengan una sólida justificación en términos coste-beneficio, entendido en un sentido muy amplio, que incluya una valoración de las contribuciones básicas. Son muchas las decisiones tomadas que, por falta de análisis rigurosos, han llevado las inversiones a meras subvenciones improductivas.

Propuestas

Por las razones anteriores, la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales recomienda lograr un consenso sobre:

1. Creación de órganos consultivos

1.1. Consejo asesor del Presidente del Gobierno para ciencia y tecnología del que formen parte científicos, ingenieros y empresarios.

1.2. Consejo asesor académico del Gobierno formado por representantes de las Reales Academias y entidades independientes sin ánimo de lucro (fundaciones y sociedades científicas).

1.3. Comisión asesora del Congreso para asuntos de educación y formación, del que formen parte profesores de enseñanzas primaria y secundaria, de formación profesional y de universidad.

2. Reformas estructurales

2.1. Sistema educativo. Incrementar la formación en ciencias, tecnología y matemáticas, potenciando el dominio del inglés. Incrementar la comprensión lectora y la expresión oral y escrita.

2.2. Formación profesional de calidad e innovadora desde hostelería a tecnologías avanzadas.

2.3. Reinventar la Universidad, desde los órganos de Gobierno a los currículos. Potenciar las universidades con mejores resultados.

2.4. Incrementar la financiación en el sistema de I+D, acompañándolo de profundos cambios en la estructura de la universidad, del CSIC, de los campus de excelencia, parques tecnológicos, incubadoras o centros de referencia, etc., y la interacción con la empresa.

2.5. Formación de profesorado a todos los niveles, especialmente en primaria y secundaria.

3. Iniciativas estratégicas

3.1. Internacionales. Potenciar la participación española en los proyectos europeos, así como en las grandes instalaciones y grandes observatorios tanto científicos como tecnológicos.

3.2. Nacionales. Incentivar algunos programas movilizadores ―con incidencia en aspectos formativos, de investigación y empresariales en cuanto a creación de puestos de trabajo y riqueza― de interés nacional prioritario y donde nuestro país ha conseguido una posición dominante en el mercado internacional: piscicultura, ingeniería química, energías renovables, biomedicina, preservación y remediación ambiental, grandes obras públicas o diseños gráficos y moda.

La Real Academia de Ciencias, por su alta cualificación, su inter y transdisciplinariedad, su mestizaje cultural y su tradicional independencia del poder político, económico o mediático, se ofrece, de acuerdo con sus Estatutos, como consultora del Gobierno y del Parlamento de la Nación para el desarrollo de las políticas sobre educación superior y el sistema de ciencia y tecnología.

La educación, a examen - Enseñanza, ciencia e ideología en España (1890-1950)

Diario de Sevilla, 28.06.2015, p. 26

Rajoy designa a Mendez de Vigo para encargarse de Educación

Los cambios en el Gobierno han sido finalmente uno, en Bruselas, y anunciado a las diez de la noche. Moncloa sorprendía con un comunicado, en plena cena de jefes de estado y de Gobierno de la Unión Europea, para anunciar que Íñigo Méndez de Vigo sustituirá a José Ignacio Wert como ministro de Educación. Mariano Rajoy habló por la tarde con el Rey para informarle del nombre del nuevo ministro, que tomará posesión hoy por la tarde.

Después de un mes de rumores y todo tipo de cábalas sobre los cambios que podía llevar a cabo Rajoy en el Gobierno, todo ha quedado en un retoque que estaba cantado desde el principio, ya que el propio Wert había anunciado a los cuatro vientos que quería dejar el Ministerio. Más aún, había dejado claro su deseo de ser embajador ante la OCDE, en París, por motivos personales. El presidente del Gobierno ha aceptado su deseo de marcharse, y nada más. O al menos de momento, porque de Moncloa no se confirma que Wert vaya a la OCDE ni lo contrario. Wert llevaba semanas con una agenda pública prácticamente vacía de contenido, salvo actos protocolarios, y el Ministerio había perdido impulso político y reformista.

Ayer por la mañana, Rajoy y Méndez de Vigo, que hasta ahora ha sido secretario de Estado para la Unión Europea, tomaron el mismo avión desde la base aérea de Torrejón para volar a Bruselas y participar en la reunión del Partido Popular Europeo, primero, y en el Consejo Europeo, después. En el Falcon de la Fuerza Aérea Española viajaban una decena de personas. Cuando subieron al avión Méndez de Vigo sabía ya los planes de Rajoy, pero no se habló del asunto durante las más de dos horas de vuelo. La conversación giró en torno a Grecia y al problema de la inmigración y los refugiados, según uno de los pasajeros.

Correo electrónico

El día fue especialmente intenso en Bruselas, con la crisis de Grecia como problema principal para todos, y con una agenda muy cargada de asuntos en el Consejo Europeo, donde España fue protagonista por su modelo de inmigración, que se puso como ejemplo.

Por la tarde, Rajoy llamó por teléfono al Rey para informarle del nombre del nuevo ministro. El miércoles pasado, durante la audiencia que mantuvieron en el Palacio de la Zarzuela, Rajoy ya informó a Don Felipe del cambio que iba a efectuar en el Gobierno, en el Ministerio de Educación, y quedó en ponerse en contacto de nuevo con él en cuanto supiera el nombre, según fuentes próximas al presidente del Gobierno.

La tarde de ayer fue de muchos movimientos en la delegación española en el Consejo Europeo. Primero hubo que contactar con el Rey, que se encontraba en Gerona, y después poner el marcha el decreto de destitución y nombramiento del ministro de Educación, Cultura y Deportes, que se envió por correo electrónico para que lo pudiera firmar el Rey.

Finalmente, cuando el papeleo estuvo resuelto, Rajoy dio instrucciones a la Secretaría de Estado de Comunicación para que emitiera un escueto comunicado, de apenas diez líneas, mientras Rajoy cenaba con el resto de jefes de Estado y de Gobierno.[Lee la escueta nota del Gobierno donde se informa del cambio de ministro del Gobierno (en PDF)]

El nuevo ministro se acercó poco después a saludar a la prensa, con una amplia sonrisa. Explicó que no se lo esperaba, que Rajoy se lo propuso hoy mismo y él dijo rápidamente que sí, y que llamó a Wert, con quien mantuvo una «simpática» conversación. El ministro saliente se mostró muy contento por su nombramiento.

Méndez de Vigo recordó que lleva prácticamente toda su vida relacionado con la política europea, y ahora afronta con ilusión y ganas este nuevo puesto, a pesar de que apenas queden cinco meses de legislatura. Rajoy, aseguró, no le ha pedido nada en concreto, al menos todavía. El nuevo ministro señaló que recibe el cargo con un gran honor y como una muestra de confianza del presidente.

Esta misma semana, en Bayona, durante la cumbre hispano-portuguesa, Rajoy había descartado ya por completo una crisis profunda del Gobierno, a tan pocos meses de las generales, porque no tendría sentido, pero dejó la puerta abierta a un ajuste: «Cuando lo haya, si lo hay, lo sabrán». [En imágenes: los últimos años de Méndez de Vigo.].

ABC

Life Lessons in Tennis

Ahora que comienza Wimbledon recupero alguna de las lecciones que encierra el deporte como competición. Aquí quedo alguna muestra:

Emilio Lledó, la pérdida de libertad mental y la educación como solución

A raíz del sondeo que publicó este jueves la Cadena Ser y que reflejaba, como bien explicó Wyoming, que una de las motivaciones que han tenido los ciudadanos a la hora de votar en estas elecciones ha sido la corrupción, LLedó indicó que no le preocupa tanto la corrupción económica como "la corrupción de la mente", esto es, la "pérdida de la libertad mental", lo cual tiene que ver con la educación, según el profesor. "La educación es la solución de todas estas cosas que estamos viviendo", indicó. "Si metemos en la cabeza de los niños unos grumos pringosos ideológicos que les priven de la facilidad de pensar y de la fluided de las neuronas, les hemos aniquilado la mente", indicó LLedó, quien subrayó que "la triste corrupción es la corrupción de la educación".

If

If you can keep your head when all about you
Are losing theirs and blaming it on you;

If you can trust yourself when all men doubt you,
But make allowance for their doubting too;

If you can wait and not be tired by waiting,
Or, being lied about, don't deal in lies,
Or, being hated, don't give way to hating,
And yet don't look too good, nor talk too wise;

If you can dream—and not make dreams your master;
If you can think—and not make thoughts your aim;
If you can meet with Triumph and Disaster
And treat those two imposters just the same;
If you can bear to hear the truth you've spoken
Twisted by knaves to make a trap for fools,
Or watch the things you gave your life to broken,
And stoop and build 'em up with wornout tools;

If you can make one heap of all your winnings
And risk it on one turn of pitch-and-toss,
And lose, and start again at your beginnings
And never breathe a word about your loss;
If you can force your heart and nerve and sinew
To serve your turn long after they are gone,
And so hold on when there is nothing in you
Except the Will which says to them: "Hold on";

If you can talk with crowds and keep your virtue,
Or walk with Kings—nor lose the common touch;
If neither foes nor loving friends can hurt you;
If all men count with you, but none too much;
If you can fill the unforgiving minute
With sixty seconds' worth of distance run

Yours is the Earth and everything that's in it,

And—which is more—you'll be a Man my son!

(R. Kipling)

Honoris Causa

El profesor Agustín Escolano Benito, catedrático de la Universidad de Valladolid y director del Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE), ha sido nominado por el Senado de la Universidad de Lisboa Doctor Honoris Causa por sus méritos académicos y científicos y por la amplia influencia que la acción del CEINCE.

En la imagen aparece junto al que fuera Rector de la Universidad de Lisboa, profesor Antonio Sampaio da Nóvoa. 

Será investido hoy, 23 de abril, Doctor Honoris Causa por la Universidad de Lisboa. Al acto asistirá la secretaria general de la UVA, Pilar Garcés. Agustín Escolano recibirá esta distinción a propuesta del Instituto de Educación de la Universidad de Lisboa que le reconoce como académico, humanista y hombre de ciencia, cuya obra científica va unida a la renovación de la Historia de la Educación Española y Europea. Además, ha tenido en cuenta la colaboración que el profesor Agustín Escolano ha prestado a la Universidad de Lisboa, y en concreto al Instituto de Educación. A partir de la década de los setenta, Escolano liga su vida como docente e investigador a las universidades, primero a la de Oviedo, más tarde y por muchos años a la de Salamanca (1975-1992) y, finalmente, a la de Valladolid, donde fue catedrático de Teoría e Historia de la Educación en la Facultad de Educación hasta el 2010, cuando se jubiló. 

Sede del Centro Internacional de la Cultura Escolar. Berlanga de Duero. Soria

Su última iniciativa fue la creación en 2006 del Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE), asociado a la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, a la Universidad de Valladolid y a la Junta de Castilla y León, ubicado en la casa señorial del siglo XVI de Berlanga de Duero (Soria). Este centro se dedica al estudio de la cultura de la escuela en una perspectiva internacional y multidisciplinaria. Sus programas afectan a los campos de la memoria y el patrimonio material e inmaterial de la educación, la manualística y documentación educativa y la problemática de la escuela en la sociedad del conocimiento. Colaboran con el CEINCE, constituido en lugar de referencia para los investigadores del sector, importantes personalidades académicas de España, Europa y América.

[20 Minutos] [El Norte de Castilla]

El CSIC se olvida de su herencia franquista

Tal día como hoy, hace 75 años, Francisco Franco firmó la ley por la que se creaba el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). La institución debía ser una pieza clave del régimen para “la restauración de la clásica y cristiana unidad de las ciencias, destruida en el siglo XVIII”. Ante la” pobreza y paralización pasadas”, reza el texto, se buscaba renovar la “gloriosa tradición científica” del país.

No se puede negar que hubo renovación. Gran parte de la élite científica del país se exilió o fue depurada. Severo Ochoa, que ganaría el Nobel de Medicina en 1959, se instaló en EE UU. México acogió al físico Blas Cabrera, anfitrión de Albert Einstein en 1923, a Ignacio Bolívar, padre de la entomología española, Odón de Buen, pionero de la oceanografía…Otros, como Antonio Zulueta, uno de los primeros impulsores de la genética experimental en el país, o Luis Calandre, introductor de la cardiología moderna, fueron depurados y separados de la ciencia. La lista del exilio científico español tiene al menos 200 nombres. Muchos de ellos formaban parte de la Junta de Ampliación de Estudios (JAE), un organismo creado en 1907, que llegó a presidir Santiago Ramón y Cajal y que supuso el principal impulso de modernización y apertura de la ciencia en España a principios del siglo pasado. El CSIC heredó las infraestructuras de la JAE, pero una concepción de la ciencia totalmente opuesta. El principal auditorio de la JAE que antes acogiera charlas científicas internacionales era demolido y transformado en una iglesia. Para pilotar el cambio, Franco eligió a un cura del Opus Dei, José María Albareda, como secretario general.

El CSIC es hoy el mayor organismo público de I+D del país y uno de los mayores de Europa. El Rey Felipe VI ha presidido hoy en Madrid el acto central de la celebración de los 75 años del CSIC. El aniversario no está exento de polémica, debido a que apenas se ha abundado en los orígenes franquistas de la institución. Entre las ochenta conferencias que se han programado como parte del aniversario hay casi de todo, desde la nanotecnología al fracking pasando por la calidad del aire en Barcelona, o "75 años de vino en el CSIC". No hay ni una cuyo título se centre en los antecedentes históricos del CSIC, en el exilio científico ni en los profesionales depurados por el régimen de Franco.

Esta misma semana, otro acto, en este caso en la Universidad Pompeu Fabra, en Barcelona (UPF), se centrará precisamente en ese capítulo. Historiadores de la ciencia de varias instituciones españolas y extranjeras, incluido el CSIC, participarán durante dos días en un congreso titulado "75 años del CSIC: Ciencia y poder en la España de Franco". Varias ponencias explorarán la represión de la ciencia de la JAE, la visión “totalitaria” de la investigación del consejo o el papel clave que jugó el cura Albareda en la primera década del CSIC.

“Mi impresión es que se ha improvisado con el programa del aniversario, porque una reflexión sobre el pasado de la institución era fundamental”, explica Albert Presas, historiador de la ciencia de la UPF y organizador del simposio. Este experto lo ve como una oportunidad perdida para entender mejor los problemas a los que hace frente el CSIC. “Si haces una revisión de su historia encuentras razones que ayudan a explicar la situación en la que se encuentra ahora, es necesario y conveniente”, resalta.

“Han dejado a los historiadores de la ciencia del CSIC completamente al margen de la celebración”, dice Puig-Samper. La falta de historia crítica se ve como un problema también desde dentro del CSIC. “Han dejado a los historiadores de la ciencia del CSIC completamente al margen de la celebración”, denuncia Miguel Ángel Puig-Samper, del Instituto de Historia del CSIC. En 2007, Puig-Samper fue el encargado de coordinar el libro de otro aniversario, el de 100 años desde la creación de la JAE, en el que sí se hablaba del exilio científico y las depuraciones tras la Guerra Civil. “Hubo una fractura real entre la JAE y el CSIC, que se construyó sobre sus cenizas, y que no se haga un mayor reconocimiento a esa generación previa de científicos que se exiliaron o fueron depurados como Antonio Zulueta queda feo”, opina. “Están pasando de puntillas por esa historia previa y habría que contarlo”, añade.

El actual presidente del CSIC conoce la historia del organismo que preside. Emilio Lora-Tamayo ha sido presidente de este centro en dos ocasiones, la primera entre 2003 y 2004 y la segunda desde 2012. También tiene muy cerca la etapa del CSIC previa a la democracia ya que su padre, Manuel Lora-Tamayo, fue ministro de Educación con Franco y también presidente del CSIC (entre 1967 y 1971).

En su discurso para celebrar el 75 aniversario, hace una semana en el Congreso de los Diputados, Lora-Tamayo solo citó el exilio científico previo a la creación del CSIC en una frase que no era suya. "Ni siquiera la guerra civil y el exilio de muchos de nuestros mejores científicos fue capaz de yugular la obra iniciada por la junta [JAE]", dijo en una cita de Salvador de Aza. Sí señaló Lora-Tamayo que “la conmemoración de estos 75 años es un excelente momento para recordar y poner en valor el trabajo muchas veces callado y siempre meritorio de todas estas personas y sobre todo de las asociadas a los primeros años del CSIC, que corresponden a la inmediata posguerra, una época marcada por carencias y carestías, por una orientación autárquica de muchas iniciativas y unas rigideces que también encontraron reflejo en el plano de la investigación científica y técnica”. Como parte de los actos del aniversario, Lora Tamayo tenía programada a principios de mes una charla sobre "micro y nanotecnologías para el almacenamiento de información”.

"La fundación del CSIC en 1939 significó la destrucción del tejido científico español construido por la Junta de Ampliación de Estudios", dice CCOO. Este periódico ha intentado infructuosamente recabar la versión del CSIC. La responsable del departamento de prensa de este centro informó que Lora-Tamayo no podía atender las preguntas de este diario.

Herencias recibidas

Esta misma semana el sindicato Comisiones Obreras dijo que no hay “nada que celebrar” en este 75 aniversario. “La fundación del CSIC en 1939 significó la destrucción del tejido científico español construido por la Junta de Ampliación de Estudios, institución clausurada tras la guerra civil, de quien nos sentimos herederos directos”, dijo el sindicato en un comunicado de prensa difundido por Alicia Durán, investigadora del consejo y miembro del Consejo Rector del CSIC en representación de CC OO. “Estamos muy distantes y nos indigna recordar al nacional catolicismo que, en nombre de la fe, expulsó a la generación más brillante de científicos que había tenido este país. Una exaltación que sigue viva en algunos personajes relevantes del CSIC en 2014, como el director de la Revista Arbor, la revista de pensamiento del CSIC”, decía el comunicado.

Los expertos consultados destacan que no se trata solo de hacer memoria. Y afirman que algunos de los mayores problemas que tiene el CSIC actual son una herencia del franquismo. Uno de ellos, dice Presas, es la elección del presidente, que sigue siendo una competencia del Gobierno de turno desde los tiempos de Franco. “A cada cambio político que hay en España se cambia al presidente y este, a su vez, impone cierta marca personal que se transmite a los trabajadores del consejo”, detalla. Lo mismo piensa Juan Lerma, director del Instituto de Neurociencias de Alicante, uno de los más de 120 centros que tiene el CSIC repartidos por toda España. “El Gobierno impone a una persona de su favor y yo pienso que el presidente debería ser elegido por un comité de expertos internacionales que sepa de ciencia”, afirma Lerma.

La burocratización de la ciencia, con científicos funcionarios, también comenzó en los años del franquismo. En la actualidad, el CSIC es nominalmente una agencia, lo que, según muchos expertos, le debería dar más flexibilidad para contratar científicos y manejar sus fondos en función de sus necesidades. Pero la falta del llamado contrato de gestión le impide ser independiente del Gobierno. “El mayor problema del CSIC es que está integrado en la administración del Estado, se rige como cualquier ministerio funcionarial y los científicos no podemos estar regidos por los mismos contratos que un funcionario de Hacienda”, señala Lerma. Este ha sido uno de los principales problemas destacados por el propio Lora-Tamayo en los últimos días, junto a la desaparición de las becas JAE para jóvenes investigadores, que él mismo decretó por falta de fondos.

El Rey alerta de la fuga de cerebros

España se arriesga a sufrir “un lapso generacional” debido a la marcha de jóvenes científicos al extranjero, lo que supondría un “retraso difícil de remontar”. Así lo ha asegurado hoy el rey Felipe VI durante el acto central de celebración del 75 aniversario del CSIC, informa Efe. El país, ha dicho el Rey, no puede permitirse el lujo de formar a jóvenes cerebros para que después tengan que marcharse “sin retorno posible”, un problema que ha achacado a “una tasa de paro inaceptable”. El monarca ha expresado así su preocupación por un problema que afecta de forma importante al mayor organismo público e I+D de España, pero que también a todo el sistema de I+D. Sobre este mal se ha mostrado más optimista Emilio Lora-Tamayo, presidente del CSIC, al decir que la fuga de cerebros existe, pero que se trata de una "leyenda urbana exagerada”, en declaraciones a RNE recogidas por Europa Press. Lora-Tamayo ha destacado que no hay fuga de talento si éste después tiene posibilidad de volver, aunque ha reconocido que actualmente esta situación no se explica solo por la "movilidad" de los investigadores ya que, cada vez más, son "los graduados y doctores los que no encuentran plaza para investigar".

NUÑO DOMÍNGUEZ Madrid 24 NOV 2014 - 20:39 CET

Rubalcaba en Sevilla

«Tenemos un sistema muy bueno para formar funcionarios, pero no tan bueno para formar empresarios; y estamos muy necesitados de buenos empresarios». El ex ministro Alfredo Pérez Rubalcaba considera éste uno de los pocos defectos del sistema educativo español, cuya buena salud ha defendido frente a quienes «se han propuesto derrumbar un modelo que, sobre todo, garantiza la cohesión social».

Fuera de la primera línea de la política y regresado al mundo universitario como profesor de Química en la Universidad Complutense, el ex vicepresidente del Gobierno, ex ministro de Educación y ex secretario general del PSOE (y 'ex casi todo' en la política española) destacó las bondades del sistema educativo en España, en unas jornadas de debate, Factor U, organizadas en la Universidad de Sevilla precisamente para analizar las últimas reformas legislativas.

En una reivindicación de sí mismo (recordó que fue el padre de la Ley para la Reforma Universitaria) y del sistema educativo heredado de los gobiernos socialistas, Rubalcaba construyó su defensa emulando al escritor francés Gustave Flaubert y a su Diccionario de las ideas recibidas para desmontar los diez tópicos que, a su juicio, se repiten sin fundamento empeñados en denostar nuestro modelo educativo.

Según Rubalcaba, el primero de esos 'lugares comunes' es «que los alumnos están hoy peor preparados que los de antes». Según el ex ministro, esa 'brecha' se percibe desde los tiempos de Platón y es una percepción subjetiva que se desmiente solo contemplando el desarrollo de las tecnologías y el conocimiento generación tras generación.

También intentó desmitificar los resultados de los ránkings internacionales, como el controvertido informe PISA, que promueve la OCDE: «Según ese estudio, Finlandia sería uno de los modelos educativos más eficaces del mundo. Pero, ¿saben ustedes que en Finlandia, a finales del siglo XVIII, no había prácticamente analfabetos? España parte de un atraso de varios siglos. Y en la Educación no valen los atajos», añadió.

Para Rubalcaba, si el sistema español fuera tan deficiente, «¿cómo se explica que nuestros enfermeros, nuestros ingenieros o nuestros arquitectos sean tan demandados en Europa?». Aunque admitió: «Es cierto que tenemos un sistema bueno para formar funcionarios y no tan bueno para formar empresarios; y estamos muy necesitados de buenos empresarios».

¿Sin consensos?

Otro tópico a desterrar sería que en España ha habido siete reformas educativas en los últimos cuarenta años y todas ellas se han realizado sin consenso. «Eso es falso: Hemos tenidos dos grandes reformas generales. Y sí algunas adaptaciones intermedias. Como tampoco es cierto que no se haya buscado el consenso. Quien no ha participado de ese consenso nunca ha sido el PP, ni en el Gobierno ni en la oposición».

Tampoco se ajusta a la realidad, a su entender, que España tenga 17 sistemas educativos diferentes. «La parte general del currículum en el sistema educativo ha sido siempre muy superior a la parte autonómica. La fragmentación se va a producir precisamente con la Ley Wert».

También defiende la Formación Profesional Superior como una alternativa real a la Universidad: «Aunque, en eso sí, estamos muy por debajo de Europa».

Rubalcaba considera igualmente que es falso que la selectividad no sirva para nada porque aprueba más del 90 por ciento de los alumnos presentados. «Nuestro modelo lo conforman el Bachillerato y las pruebas de acceso; y son los centros los que envían a Selectividad sólo a aquellos alumnos que están en condiciones de aprobarla. Ése es su valor selectivo».

El ex dirigente socialista negó también que la española sea una Universidad «mediocre» por su situación en los ránkings internacionales. «Si tenemos en cuenta los escalafones por especialidades, resulta que somos el sexto país universitario en el mundo. Tendremos que mejorar, pero no tenemos una Universidad mediocre».

«En lo que respecta a la 'endogamia', como ocurre con el colesterol, hay una buena y una mala», afirmó. «Soy partidario de mantener el sistema de acreditación nacional y es evidente que los concursos de plazas no pueden resolverse con un procedimiento endogámico; pero la endogamia no es el problema de la Universidad española».

Rubalcaba desmintió, por otro lado, que existan demasiadas universidades y demasiados universitarios en España. Recordó que fue él quien promovió dos leyes para la creación de las dos primeras universidades privadas, pero lamentó que las últimas reformas hayan servido para desregularizar el sector y permitir la aparición de «chiringuitos universitarios con título oficial».

Por último, citó a la secretaria de Estado, Montserrat Gomendio, cuando afirmó que el actual sistema es «insostenible». «Claro que lo es, mientras andemos empeñados en no destinar a la Universidad más allá del 4 por 100 del PIB. Tenemos un problema de ingresos, no de gasto. Y me sorprende que Bruselas no haya puesto pegas a este modelo».

Rubalcaba se refirió a la Ley Wert como «la ley más ideológica de las que se han hecho en España» y resumió su posición con respecto a la reforma impulsada por el Gobierno del PP con una advertencia: «A ver si por potenciar la excelencia nos vamos a dejar atrás a los buenos».

Entre Maestros - La película - Una experiencia educativa sin precedentes

El ideal de formación humanista - G. Hoyos Vásquez

"Son muchas las propuestas de reforma de la educación que se hacen en Latinoamérica. La mayoría parecería orientarse por lo mismo que critica la filósofa norteamericana de origen judío Martha C. Nussbaum en su libro Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades (Buenos Aires, Katz, 2010), en el que señala cómo hoy la educación se orienta por el rendimiento económico, tanto de las entidades privadas como también de las públicas que dedican sus esfuerzos a formar profesionales en administración y áreas afines, todo en función de la economía. Se descuidan las humanidades, la filosofía y las ciencias sociales, como si éstas fueran un estorbo.

Hoy no se ve muy necesario el ideal de Wilhelm von Humboldt de una educación en la soledad y en la libertad, una formación de la persona para la cooperación y una educación superior que sepa conjugar docencia con investigación. Estos ideales del humanismo, que en ningún momento descuidaron la formación profesional, fueron enfáticos en la educación en valores, comenzando por los de la Ilustración, como capacidad de pensar y de comprometerse con una cultura política.

Hemos llegado a un momento tal de dominio de la ciencia, la técnica y la tecnología en la condición humana que parece llevarnos, especialmente a los no musicales religiosamente, a desconfiar de la sensibilidad moral y a responder a sus reclamos racionalmente, es decir, ignorándola o adaptándonos a los ideales del éxito, la competitividad y la productividad.

Claro está que la misma tradición religiosa se encargó de minusvalorar el carácter profundamente humano de los sentimientos. La educación de la sensibilidad terminó muchas veces en su represión. La ascética de la formación religiosa, heredera en su forma negativa de la catarsis de la tradición griega, convirtió en ideal de formación humana un control racional de las pasiones, especialmente de su raíz en los sentimientos. El hombre bien formado controla sus pasiones y es dueño de su sensibilidad.

Uno de los resultados positivos de la así llamada postmodernidad ha sido precisamente el cuestionar el racionalismo que se apoderó en términos de modernización de la misma modernidad. El hecho de que mi racionalidad, mi concepción del bien, no tiene por qué ser la misma de personas diferentes exige que comprendamos, especialmente en temas de valores, la racionalidad del otro. Es el reconocimiento del otro como diferente en su diferencia y por tanto como interlocutor válido. Y esto tiene que ver con la crítica postmoderna a una modernización que ha terminado por colonizar nuestro mundo de la vida. Hay que reencantarlo, así la ciencia y la tecnología lo hayan desencantado, para que volvamos a reencontrarnos en él como en casa.

La misma Martha Nussbaum clama por una educación de las emociones, que a partir del sentimiento de compasión en su sentido etimológico como un “sentir con” el otro nos lleve a enriquecer nuestras relaciones interpersonales para la construcción de una sociedad más humana, más solidaria, más comprensiva y pluralista. Por ello insiste en la formación de la imaginación narrativa, los estudios culturales, la estética y las letras en general, para ampliar el horizonte de comprensión cosmopolita.

Los jóvenes de hoy son tildados como faltos de valores, intolerantes e indiferentes. El caso es todo lo contrario. Si se le apuesta a una educación no sólo de la razón sino del corazón, podemos descubrir que los valores de los jóvenes hoy son precisamente los de la tolerancia y el pluralismo, el compromiso con la equidad y el respeto a las diferencias, la fidelidad como complemento de la reciprocidad y la solidaridad. Si se le apostara antes a la sensibilidad moral que a la represión, más a la educación en valores que a las amenazas de castigo, más a la conciencia de justicia como equidad que a la justicia y a los años de cárcel, veríamos cómo vale la pena buscar la paz antes que la guerra. La juventud es por naturaleza pacifista."

Guillermo Hoyos Vásquez

(1935, Medellín, Colombia), licenciado en Filosofía y Letras, estudió Teología en Fráncfort y se doctoró en Filosofía en la Universidad de Colonia (Alemania) en 1973. Es profesor emérito de la Universidad Nacional de Colombia, en la que dio clases de Filosofía durante 25 años. En la actualidad, dirige el Instituto de Bioética de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Cuenta con numerosas publicaciones sobre filosofía moral, política y del derecho.

Diciembre 2012

Operación Paperclip

Los hechos muestran que los científicos alemanes a la vanguardia del conocimiento y del desarrollo tecnológico aplicado al campo militar alemán, se trasladaron a Estados Unidos. Allí se incorporaron a distintas instituciones científicas y tecnológicas. Es ese país, la generación de conocimiento para resolver los problemas creados por la guerra al objetivo de obtener ventajas militares para lograr vencer en la guerra, llevó al Estado a recurrir a los científicos para trasladar a la realidad hipótesis desarrolladas por la teoría. El más revolucionario de los proyectos llevó a la construcción de bombas atómicas y a su posterior aplicación al campo civil para generar energía eléctrica. Ventaja militar, en política estratégica, y también industrial y económica. La ciencia básica, y su aplicación a la tecnología hizo de la ingeniería la base del desarrollo. El conocimiento había sido creado fuera de instituciones académicas o universitarias. Eran centros de investigación controlados y al servicio de los intereses de la nación.

En ésta imagen la cámara recoge a más de un centenar de científicos

Complejo industrial-militar

Entre las reparaciones de guerra, contempladas en el Tratado de Versalles -firmado el 28 de junio de 1919 que entraría en vigor el 10 de enero de 1920- las patentes industriales de la ciencia alemana pasaron al patrimonio de las potencias aliadas victoriosas en la Gran Guerra. Al final de la segunda guerra mundial se da cuenta de la existencia de la denominada Operación Paperclip  acuerdo sobre el destino de los cientfcos alemanes. El valor de la ciencia, el capital humano 

En la carrera tecnológica, cuando la Unión Soviética puso en jaque a la ciencia aliada, le bastó poner en órbita un satélite. El Sputnik. En educación no tardaron en llegar las reformas y el cuestionamiento del sistema de formaciones americano.

Kennedy en la Casa Blanca

Kennedy daba cuenta de los grandes cambios que había experimentado el mundo. Una parte de la humanidad tenía "en sus manos poder para abolir toda forma de pobreza  y para suprimir toda forma de vida humana" (Kennedy, Discurso inaugural. No preguntes lo que tu país puede hacer por ti - 20 de enero de 1961)

Farquharson, John. (1997). Governed or Exploited? The British Acquisition of German Technology, 1945-48. Journal of Contemporary History, Vol. 32, No. 1 (Jan., 1997), pp. 23-42.

John Gimbel (1986). U.S Policy and German Scientist: The Early Cold War. Political Science Quarterly, Vol. 101, No. 3 (1986), pp. 433-451.

Schopenhauer no enseñaría en esta universidad

Entre los lúcidos ensayos de Parerga y paralipómena(1851), el libro que lanzó a la fama al filósofo alemán Arthur Schopenhauer (1788-1860), destaca ‘Sobre la filosofía en la Universidad’; un “panfleto de batalla” —en palabras de su autor— que aún hoy continúa siendo una de las mayores diatribas jamás publicadas contra la filosofía académica y los profesionales de esta disciplina.

¿Es necesario que exista la filosofía en la universidad?, se pregunta el autor. Está bien que así sea, afirma, porque con ello mantiene cierta presencia pública; además, permite que algún joven espíritu se familiarice con su estudio. Pero asimismo objeta que mejor sería que en los institutos de enseñanza media se leyese “aplicadamente” a Platón, porque tal es “el remedio más eficaz para despertar en el espíritu de la juventud el anhelo filosófico”.

La experiencia del joven Schopenhauer y la de otros muchos pensadores revela que el trato directo con las obras de los grandes filósofos es lo primero que anima el pensamiento; aunque también lo es el magisterio de un profesor ejemplar, la guía de una de esas personas excepcionales que enseñe cómo encarar con rectitud el estudio de las distintas disciplinas (la filosofía entre ellas) y cómo debemos comportarnos frente al saber. Lo malo es que esos seres profesorales casi ideales escasean, y tampoco Schopenhauer los encontró allí donde se supone que deben de estar más a gusto: en las facultades de filosofía.

El filósofo pesimista arremetía en su furibunda filípica contra esos cátedros nada ejemplares que, apolillados en sus prejuicios, viven de la filosofía —“sólo piensan en cobrar el sueldo que les paga el Estado”—, en lugar de vivir para la filosofía, es decir, “consagrándose a la búsqueda de la verdad” o, al menos, a fomentar este noble sentimiento en sus alumnos. Así veía él a los malos profesionales que desatienden su tarea, aunque lo peor de todo es que a menudo entre ellos hay también malas personas que, “envueltas en un solemne manto de gravedad y erudición, ocultan su maldad junto a su medianía intelectual”.

La indignación contra estos paupérrimos embajadores de la filosofía no es originaria de Schopenhauer. Platón inició la ofensiva en el siglo IV a.C. al mostrar su desprecio por los sofistas y sus marrullerías en el libro VII de República: “El descrédito se ha abatido sobre la filosofía porque no se la cultiva dignamente; ya que no deben cultivarla los bastardos sino los bien nacidos”. Entendemos que son las personas de corazón puro y mente libre que tienen por ideal la adquisición del Bien, la Belleza y la Verdad aunque sean inalcanzables.

Kant se ocupó también de este asunto profesional de la filosofía en su escrito El conflicto de las Facultades (1798). Según su parecer, las universidades y en especial las facultades de filosofía deben constituir espacios libérrimos en los que imperen el amor por el saber y la búsqueda de la excelencia con independencia de los poderes dominantes y sus intereses. Para el sabio de Königsberg —que lo pasó mal en la Universidad Albertina debido a ninguneos y rencillas— servilismo es signo de mediocridad, y lo más opuesto a la lealtad y la nobleza, valores que deberán encarnar los verdaderos filósofos.

Sólo “mediocridad” era lo que veía Schopenhauer por quintales entre los profesores de filosofía de su época que, embobados ante vacas sagradas de estilo oscuro y ampuloso como “el catedrático” Hegel (a quien el pesimista tachaba de “filosofastro de pega” y “soplagaitas”), lavan el cerebro a la juventud con “palabrería insustancial”. “Piensan muchos —añadía el autor de Parerga— que basta un estilo oscuro y embrollado para parecer que se dice algo serio, cuando en realidad no se dice nada en absoluto”. Y recordaba estas sentencias tan suyas que deberían esculpirse en el frontispicio de todas las facultades universitarias: “Quien piensa bien escribe bien, y quien sabe algo con claridad lo dice claramente”. “El mejor estilo es el que nace de tener algo que decir”. La inoperancia de estas reglas también en la actualidad causa en gran parte la solemne confusión intelectual que domina en los ámbitos académicos.

“Quien piensa bien escribe bien, y quien sabe algo con claridad lo dice claramente”, escribió
Muchas de las críticas de Schopenhauer en aquella Alemania hiperfilosófica de su tiempo hacia los profesionales académicos las secundó José Ortega y Gasset en la España de 1914, clamando por la mejora de la universidad. Decía que es costumbre muy española —tanto en lo social como en lo intelectual— premiar la medianía en detrimento de la excelencia. Cien años más tarde tal proceder sigue siendo moneda corriente en la actualidad, cuando menos en nuestras facultades de filosofía; sólo hay que constatar los resultados de los denominados “concursos de méritos” con los que se selecciona a los nuevos docentes para darse cuenta de que Platón, Kant, Schopenhauer y Ortega clamaron en el desierto; hoy, como ayer, no es el mérito lo que abre las puertas de la universidad, sino el servilismo. No es el amor a la filosofía lo predominante en las facultades que la imparten, sino la rencilla académica, la envidia y la maledicencia. La bajeza intelectual se codea con la bajeza moral incluso allí donde sólo deberían reinar el gusto por el saber y la altura espiritual, cualidades que deberían revestir a quienes supuestamente profesan la inteligencia.

Schopenhauer reprobaba a los filósofos de profesión por venderse al Estado prusiano que les daba un sueldo y una cátedra a fin de que proclamasen las bondades de la tradición militarista y clerical; hoy, desde el Gobierno de España se conspira para que desaparezca la filosofía de los planes de estudio de la enseñanza secundaria. Muchos profesionales de esta disciplina claman con razón también desde la universidad que “la filosofía enseña a ser críticos” y que por eso quieren eliminarla de los institutos; lo cual queda muy bien dicho. Lo malo es que olvidan que esa “crítica” tan estimulante han de ejercerla en primer lugar sobre ellos mismos y sobre los usos (y abusos) que se estilan en su magna institución. Salvo honrosas excepciones, los grandes, los verdaderos filósofos o nunca entraron en las universidades o fueron expulsados de ellas.

Luis Fernando Moreno Claros, doctor en Filosofía, es crítico literario. Ha publicado recientemente Schopenhauer. Una biografía (Trotta, 2014).

Tomás Moro & Juan Luis Vives

Un retrato de Tomas Moro firmado por Rubens, otro de Joan Lluís Vives atribuido a Ribalta y el primer manuscrito de la traducción al castellano de Utopía, la célebre e influyente obra del humanista inglés, son tres de las piezas más relevantes de la exposición España e Inglaterra. Juan Luis Vives y Tomás Moro, que hasta el 11 de enero de 2015 puede contemplarse en el Centre del Carme de Valencia.

Tras subir una escalera barroca de este centro histórico y acceder al sobreclaustro renacentista, el visitante accede a una sala donde nada más entrar llaman la atención tres banderas colgadas del techo. Una es de Felipe II, otra de Catalina de Aragón y la tercera es de Maria Tudor. Esta última recoge bajo el escudo un lema de Vives: Veritas tempora filla.

La exposición, que presentó ayer la consejera de Cultura, María José Català, revive la amistad que mantuvieron los humanistas Joan Lluís Vives (Valencia, 1492-Brujas, 1540) y Tomás Moro (Londres,1478-1535), así como la convivencia de ambos en ciudades como Oxford, Calais, Brujas o Chelsea. En esta última, el humanista español, a quien Moro llamaba "el valenciano", residió incluso durante un tiempo en la casa del inglés.

A través de su amistad, "veremos como postulaban un mundo mejor, el de la concordia y la paz, el de la armonía de los hombres entre sí y con Dios", anuncia el historiador Enrique García Hernán, comisario de la exposición. Ambos, recalca, defendían la educación y la cultura como instrumentos del cambio social. "Vives entiende que la educación escultura y que la cultura cambia al hombre", subraya.

De la mano de ambos humanista, la muestra permite, asimismo, conocer mejor las relaciones políticas y culturales entre la Inglaterra y la España de la época. Siguiendo un recorrido cronológico, la exposición está estructurada en tres bloques temáticos: política, espiritualidad y educación.

A las piezas citadas se unen otras de interés, como una edición de Utopía con anotaciones de Quevedo, o un facsímil del original de la mano de Moro De Tristitia Christi, escrito durante su cautiverio en la Torre de Londres antes de ser decapitado en 1535, así como un tapiz cosido por Juana La Loca.

Sobre la utilidad del saber

Exposición organizada por el Museo Reina Sofía en el marco del proyecto "Los usos del arte" de la red de museos europeos L’Internationale.

La noción de un “saber realmente útil” surge a principios del siglo XIX junto con la conciencia obrera acerca de una necesidad de auto-educación. En las décadas de 1820 y 1830, las organizaciones obreras del Reino Unido introdujeron esta frase para describir un cuerpo de saberes que abarcaba varias disciplinas “no prácticas” tales como la política, la economía y la filosofía, en oposición a los “saberes útiles” pregonados por los patronos, quienes tiempo antes empezaron a aumentar la inversión en el avance de sus empresas a través de la financiación de la educación de los obreros en habilidades y disciplinas “pertinentes” como la ingeniería, la física, la química o las matemáticas. En esta referencia a las olvidadas luchas de clase del capitalismo temprano, el título de la exposición sugiere una indagación en un “saber realmente útil” desde una perspectiva contemporánea.

La muestra intenta posicionar la noción de pedagogía crítica como un elemento crucial en las luchas colectivas, así como investigar la tensión entre la emancipación individual y la emancipación social a través de la educación, en ejemplos tanto históricos como actuales, y su relación con formas organizativas capaces de liderar una resistencia unificada a la reproducción del capital. Al hacerlo, la exposición insiste en el uso colectivo de recursos, acciones y experimentos públicos, bien olvidados o bajo amenaza de erradicación, tomando el museo como lugar pedagógico dedicado al análisis de formas artísticas interconectadas con relaciones sociales reales o deseadas.

Folleto de la Exposición

La cultura enclaustrada - Rafael Argullol

A finales de la Edad Media el caudal más fecundo de la cultura europea pasó de los monasterios a las universidades. Con este trasvase lo que había permanecido depositado en los recintos monásticos bajo la tutela de los monjes, preservado casi en secreto, se abrió al debate urbano que proponían los espacios universitarios. La cultura europea entró en una nueva dinámica que implicó el fin de dogmas y tabúes, pero que sobre todo supuso la superación del temor en la búsqueda del conocimiento. Los escritores y los filósofos aspiraron a romper el hermetismo de la época anterior, con la aspiración de someter sus concepciones a públicos cada vez más amplios. El uso, junto al latín, de las lenguas populares contribuyó a la consolidación de esta tendencia, como lo demuestra el caso de Dante que, si bien escribió muchas de sus obras en lengua latina, reservó para su joya literaria, la Divina Comedia, el uso del toscano. La culminación de todo ese proceso fue el Renacimiento. La invención de la imprenta y la consolidación de las universidades en las grandes ciudades forjaron un primer gran escenario de convergencia entre la cultura y la sociedad. Aumentó extraordinariamente el número de lectores al tiempo que las obras literarias influían en públicos cada vez más amplios. Shakespeare, Montaigne, Bruno o Cervantes simbolizan bien esta confluencia.

Seguiremos - Hospital Sant Joan de Déu y Macaco

En(red)ados o algo peor. La realidad de un problema social no solucionado

"Durante años, el trabajo de un director de colegio ha consistido en cerciorarse de que los estudiantes se comportaban en los pasillos y no fumaban en el lavabo. La vigilancia terminaba en las puertas del centro. Ahora, cuando los estudiantes también protestan, se mofan o piden ayuda a gritos en las redes sociales, los educadores tienen más oportunidades de controlarlos las 24 horas del día. Y algunas escuelas recurren para ello a la tecnología.

Varias empresas se ofrecen para filtrar lo que hacen los estudiantes a través de la red del centro. Ahora, unas cuantas brindan herramientas automatizadas para escrutar también las publicaciones realizadas fuera del campus en busca de peligros. Para los directores de los colegios, esto plantea nuevos interrogantes sobre si deberían —o si la ley les permite— castigar a los niños por sus arrebatos en Internet.

El problema se ha agravado después de que una niña de 12 años se suicidara en Florida tras sufrir acoso escolar por la Red y en la vida real. Los educadores buscan el equilibrio entre el derecho de los estudiantes a la libertad de expresión y los problemas que los alumnos puedan tener por lo que publican en las redes sociales, tanto en el colegio como ante la justicia. Los tribunales han intervenido en este debate.

En septiembre, una corte federal de apelaciones de Nevada dio la razón a los responsables de un colegio que expulsaron a un alumno de segundo de secundaria por amenazar en Myspace con disparar a sus compañeros. En 2011, un juzgado de Indiana sentenció que la dirección de un colegio había violado la Constitución al castigar a las alumnas que posaban con piruletas con forma de falo en las fotos de una fiesta del pijama subidas a Facebook.

“Esto preocupa y, en algunos casos, supone un gran problema para los distritos escolares”, afirma Daniel A. Domenech, director general de la Asociación Estadounidense de Administradores de Escuelas. Según él, la vigilancia de lo que dicen los alumnos en Internet puede resultar confusa. “¿Es algo que un estudiante tiene derecho a hacer o algo que va contra las normas y regulaciones de un distrito?”, plantea.

Las entrevistas con docentes indican que la vigilancia a los estudiantes fuera de los recintos escolares todavía se realiza principalmente siguiéndolos en las redes sociales o confiando en que estos cuenten sus problemas. Y vigilar a los alumnos en la red entraña sus riesgos: una directora de Misuri tuvo que dimitir tras ser acusada de fisgonear a sus alumnos a través de una cuenta falsa de Facebook. “Eran nuestros hijos a los que estaba vigilando”, dijo una usuaria de Twitter que se identificó como Judy Rayford cuando se dio a conocer la noticia el año pasado. Y sin “autorización” de hijos ni padres, agregó.

Pero la tecnología se está poniendo al día. En agosto, los responsables educativos de Glendale, California, pagaron a la tecnológica Geo Listening para que analizara las publicaciones de los niños del distrito en las redes sociales. La compañía aseguraba que ayudaría a proteger a los estudiantes después de varios suicidios de adolescentes de la zona.

Los estudiantes se mofaron de la iniciativa en Twitter. Alguno afirmó que los directores del Distrito Unificado de Escuelas de Glendale (GUSD) “ni siquiera entenderían lo que tuiteo la mayoría del tiempo; deberían contratar a un analista de jerga de instituto #shoutout2GUSD”.“Más bien deberíamos controlar al gusd”, escribió un usuario de Twitter cuando un monitor, que negó su culpabilidad, fue detenido por supuestos abusos sexuales.

Chris Frydrych, consejero delegado de Geo Listening, que también tiene su sede en California, rechaza explicar cómo funciona la tecnología de su empresa, y solo dice que combina “una pizca de tecnología y mucho capital humano”. Según el directivo, Geo Listening busca palabras clave y sentimientos en las actualizaciones públicas. Asegura que no leen los mensajes de Facebook dirigidos a “amigos” o “amigos de amigos”.

Frydrych tampoco revela con qué otras escuelas trabajan, pero pronostica que a final de año tendrán contratos con 3.000 centros.

David Jones, de CompuGuardian, en Salt Lake City (Utah), señala que sus servicios permiten a los directores de los colegios controlar si los estudiantes investigan temas como la fabricación de bombas o hablan de la anorexia. “Te ayuda a descubrir qué alumnos están teniendo determinados problemas”, precisa. “Y luego puedes profundizar en ellos”.

La cuestión reside en saber cuándo se pasa de proteger a los niños unos de otros o de sí mismos a coartar su libertad de expresión? John G. Palfrey Jr., director de la Academia Phillips en Massachusetts, aboga por un término medio. Él, que solo sigue a sus estudiantes en Twitter si ellos hacen lo propio, recela de las herramientas de vigilancia automatizadas. “No queremos grabar todas las conversaciones que mantengan en el pasillo”, afirma Palfrey. “La seguridad y el bienestar de nuestros estudiantes es nuestra máxima prioridad, pero también necesitamos que dispongan de tiempo y espacio para crecer sin la sensación de que estamos observando cada uno de sus movimientos”.

© 2013 New York Times News Service

Álvarez Junco, el "historiador heterodoxo" se despide de ustedes

"Medio siglo después de que se apoyara en una pizarra para explicar en clase, el profesor José Álvarez Junco (Viella, 1942) se despidió ayer, junto a un encerado, de su puesto de catedrático de Historia del Pensamiento y los Movimientos Sociales de la Universidad Complutense.

Iba vestido como siempre, camisa de cuadros, sin corbata; se sentó sobre una mesa y les habló a los estudiantes del Estado en la política contemporánea. Qué curioso, dijo: “Empecé hace medio siglo hablando de las virtudes del anarquismo y termino destacando las ventajas del Estado”.

De chiquillo, Manuel Tuñón de Lara le dedicó así un libro: “A Pepe Álvarez Junco, el más heterodoxo de nuestros historiadores, y por tanto el mejor”.

Comenzó su carrera rebuscando (bajo la dirección de uno de sus maestros, Luis Díez del Corral, el otro fue José Antonio Maravall) en la historia del anarquismo español; de los movimientos sociales, de Lerroux, de los nacionalismos... Su libro Máter dolorosa, sobre la idea de España en el siglo XIX, es un clásico en la interpretación de las raíces de lo que ahora vivimos.

Sus discípulos le acaban de dedicar un volumen (Pueblo y nación, Taurus) y algunos de ellos le acompañaban ayer (como siempre) en el almuerzo. Luego dio clase, y horas más tarde dejó el sitio al que dedicó gran parte de su vida. Ahora seguirá siendo emérito, pero no tendrá obligación alguna con la Complutense. Era el fin de su vida como catedrático; enseñará en otros sitios, “la energía no me falla”.

Las primeras palabras que escribió en la pizarra en esta última clase fueron Legalidad y Estado.

No, no siente melancolía o nostalgia. “Antes de morir mi padre me dijo algo: ‘La naturaleza es muy sabia, antes de matarte te quita las ganas de vivir’. Y yo me he ido sintiendo despegado, ya no soy del todo de aquí”.

España ha vivido 50 años buenos, pero la Universidad no ha estado a la altura”
Su generación, dice, no ha conseguido hacer la Universidad soñada. “El país ha vivido medio siglo bueno, pero la Universidad no ha estado a la altura. Es un fracaso de nuestra generación”. ¿Y qué ha pasado? “Quizá ha adoptado el viejo clientelismo como forma de ser. En universidades extranjeras forman a los alumnos para que vuelen, no para que los contrate el mismo centro. Eso reproduce los clanes y eso ha lastrado la Universidad”.

El país, sin embargo, va mejor. “Éramos pobres y no lo somos. Nuestros padres no sabían qué iban a comer al día siguiente; las clases medias urbanas padecían hambre. Nosotros vivimos sometidos a una tiranía, y hoy hay democracia. Éramos un Estado paria, aislado, y ahora estamos en la Unión Europea, en la OTAN, a veces el G20... Fuimos un Estado centralizado y ahora no lo somos. Estábamos culturalmente aislados, y ahora estamos relativamente insertos en el mundo... Y vivimos una Guerra Civil, y ahora habitamos en un Estado estabilizado”.

El historiador practica su teoría: “Una clase no consiste en dar un discurso bien construido; lo que ha de hacer un profesor es poner a pensar a sus alumnos, que la mente del estudiante funcione, no que tú quedes bien”. ¿Y cómo será esta clase de hoy? “Fácil y difícil, un resumen de lo que les he contado sobre la importancia del Estado”. Él iba con sus propios apuntes, y luego los fue desgranando ante un alumnado que parecía, delante de él, el tribunal que lo examinaba.

El Estado sirve, dijo, para imponer un sistema de normas que den estabilidad a las relaciones políticas y comerciales; “eso no lo hace un Estado bandolero”. Gracias a las normas, “el Estado permite vivir en libertad y desarrollar una actividad benéfica para todos”.

Lo que ha de hacer un profesor es poner a pensar a sus alumnos"
¿Y si tuviera que calificar del uno al cinco al Estado español? “Le pondría un cuatro, porque no tenemos un sistema judicial que funcione, y porque tenemos ciertos niveles de corrupción”. Un asunto que le ocupa al historiador es Cataluña, en una de cuyas provincias nació. “Yo creo que, a este respecto, el verdadero proyecto interesante es superar el Estado nación y reforzar las estructuras políticas supraestatales, como la Unión Europea”.

La Universidad, ya se sabe, no le despierta optimismo. ¿Y este país? “Me preocupa que rasgos de la cultura política del pasado, el clientelismo, la dificultad para el argumento y para el diálogo, la falta de educación cívica, sigan ahí, interrumpiendo el futuro. No hemos aprendido a oír”.

Los estudiantes a los que dio su última clase le escuchaban como él dice que oyó a sus maestros."

Juan Cruz
EL PAÍS / 23.1.2014